OPETUSTILA TAITO- JA TAIDEAINEIDEN TIETOKONEAVUSTEISEN OPETUKSEN TARPEISIIN: SUUNNITTELU JA TOTEUTUS OULUN NORMAALIKOULUSSA

(Toimintatutkimus Oulun normaalikoulun yläasteella)

Lapin yliopisto

Taiteiden tiedekunta

Kuvataiteen opetuksen koulutusohjelma

Pro gradu –tutkielma

30.10.2000

Markku Lang

johdanto

Olen huomannut tietokoneavusteisia opetustuokioita suunnitellessani usein miettiväni tietotekniikan opetukseen suunnitellun opetustilan asettamia rajoituksia erityisesti kuvataiteen opetukselle[1]. Kyseinen havainto on samalla motivoinut minua pohtimaan tietokoneavusteisen opetuksen asemaa kuvataiteessa, sekä laajemmin taito- ja taideaineissa. Peruskoulun ja lukion taito- ja taideaineiden tarpeet huomioon ottavan tietokoneavusteisen opetustilan ominaisuuksien kartoittaminen työsuunnitelman ja toteutuksen asteelle on osoittautunut projektin edetessä monella tasolla tarpeelliseksi tehtäväksi. Kartoitus on valittu yhdeksi Opetusministeriön Suomi tietoyhteiskunnaksi –projekteista. Tällainen taloudellinen tuki mahdollisti siis taito- ja taideaineiden tarpeisiin keskittyvän opetustilasuunnitteluprosessin toteutusvaiheen Oulun normaalikoulussa.

Taito- ja taideaineiden luonteeseen kuuluvat mm. itsensä ilmaiseminen, kuvallisten valmiuksien oppiminen, materiaalin tunteminen, liikkeen tunnistaminen ja eri työvaiheiden opiskelu harjoittelemalla. Olennaista kuvataideopetuksen kannalta olisi selvittää, miten opetustilassa pystytään ottamaan huomioon esim. elämyspedagogiikka, tilan, käden liikkeen ja jäljen kokeminen, materian tuntu, sekä valon ja värin havaitsemiseen liittyvät elämykset.

Pohjoismaiset tietokoneavusteisen oppimisen kokeilut näyttävät pääsääntöisesti nojautuvan tutkivan oppimisen ajatuksiin ja kannettavien tietokoneiden käyttöön. (http://www.idun.dk). Kannettavia tietokoneita käytetään pohjoismaiden kokeiluissa yleisesti, koska ne luovat mm. tasa-arvoa käyttäjien keskuuteen. Opiskelijoiden vastuu omasta oppimisestaan ja käyttämästään laitteistosta kasvaa ja esim. opetusryhmien muodostaminen on joustavampaa. (Modig 1999, 4.). Vaikuttaa siis siltä, että lähitulevaisuudessa oppimisympäristö saattaa seurata opiskelijan mukana kotiin repussa tai kainalossa. Onko perinteisen tietokoneluokan käyttö muuttumassa?

Tämän tutkimuksen tarkoitus on selvittää tietokoneavusteisen opetukseen liittyviä ergonomisia ratkaisuja lähinnä taito- ja taideaineiden näkökulmasta ja samalla kiinnittää huomiota näyttöpäätetyöskentelyn ergonomiaan oppimisprosessin laadun parantajana[2].

Tietokoneen tapa käsitellä kaikkea tietoa digitaalisesti on ehkä sen ominaisin piirre. Tietotekniikan kehittyminen on lisännyt digitaalisen tietovirran vauhtia niin paljon, ettei informaation sisällöllä ole enää juurikaan merkitystä sen käytössä. Sisältö voi olla ääntä, kuvaa, videota, animaatiota tai niiden yhdistelemistä. Voidaankin sanoa, että nykyaikaisen tietokoneen näytöllä demokratia toteutuu erilaisten digitaalisten tietovirtojen välillä aina vain paremmin. Samalla myös perusopetus tulee siirtymään tekstinkäsittelyn sijaan vähitellen kohti kuvan-, videon- ja äänenkäsittelyä. Osaltaan tähän muutokseen ovat vaikuttamassa erilaisten kuvan- ja äänenkäsittelyohjelmistojen käyttöliittymien yhdenmukaistuminen ja pelkistyminen. Kiinnostavaa on kuitenkin se, ovatko opetustilat Suomen kouluissa soveliaita tähän tarkoitukseen.

Taito- ja taideaineiden tarpeet ovat samansuuntaisia työskentelytilan ja erilaisten säilytystilojen suhteen. Tarvitaan tilaa, jossa voi piirtää, tehdä muistiinpanoja, pitää nuotteja, viivoittimia ja jopa sykemittareiden purkulaitteita. Laitteisiin kiinnitettäville erillislaitteille[3] täytyy luokassa olla mielellään lukittava tila, josta ne voidaan nopeasti tarvittaessa ottaa käyttöön. Teknisten ominaisuuksien lisäksi opetustilaa tulisi suunnitella myös pedagogisista lähtökohdista. Minkälaisia opetuskäytänteitä, oppimisnäkemyksiä ja oppimisprosesseja opetustila palvelee? Näihin kysymyksiin pyrkii integraatioluokaksi nimetty[4] opetustila vastaamaan.

Tässä tutkielmassa määrittelen opetustilaa ja sen suunnitteluun liittyvää prosessia. Jotta selvitykseni projektin kulusta, tavoitteista, teoreettisesta viitekehyksestä ja jatkosuunnitelmista olisi ymmärrettävässä muodossa, kuvailen ja määrittelen tutkimuksen teoreettista viitekehystä ja keskeisiä käsitteitä ensimmäisessä luvussa (1). Toisessa luvussa (2) esittelen tämän tutkimuksen ”johtoajatuksen”, tutkimusmenetelmät ja tutkimusongelmat, joita integraatioluokkaprojektin avulla pyritään selvittämään.

Koulujen itsemääräämisoikeuden lisääntymisen ja koulujen kilpailuttamisen seurauksena tietotekniikasta on tullut muoti-ilmiönä eräänlainen kilpailuvaltti. Vähäisillä resursseilla kilpailuttaminen ja oppiaineiden jatkuva arvottaminen ovat asioita, jotka ovat aiheuttaneet myös vastareaktioita kaikille ylimääräisinä pidetyille tietokonehankkeille. Pyrin myös kuvailemaan niitä olosuhteita, joissa oman työn kehittämistä, esim. opetustilasuunnittelua, tänä päivänä tehdään.

Suurin osuus tässä tutkielmassa on integraatioluokkaprojektin toimintavaiheen kuvausta. Luvussa kolme (3) selvitän tutkimuksen lähtökohtia, projektiin valmistautumista, ergonomisen selvitystyön tekemisen periaatteita, sekä muutostöiden eri vaiheita. Projektin kuvaukseen kuuluu myös opetustilan käyttöönottamisen mukanaan tuoma informaatio luokan kokeilukäytön järjestelyistä ja kokeilukäytön tuloksista. Kokeilukäytön aikana saatu informaatio koostuu Oulun normaalikoulun palvelimelta kerätystä tiedosta, jonka avulla voidaan tarkastella integraatioluokan tietokoneiden verkkokäyttöä. Opettajille tehdyn kyselyn avulla kartoitan toimintatapoja ja opetusmenetelmiä, joita integraatioluokassa kokeilukäytön aikana käytettiin.

Luvussa neljä (4) pyrin tuomaan esille integraatioluokan soveltamismahdollisuuksia yleisten oppimisen edellytyksien parantamiseksi, sekä tietokoneavusteisen opetuksen ja kuvataiteen opetuksen liittämisessä. Kuvan avulla oppiminen ja kuvataiteen asema ovat keskeisiä asioita luvun neljä (4) integraatioluokkaprojektin kehittämissuunnitelmissa.

1 tutkimuksen viitekehys ja käsitteiden määrittelyä

Oppimiseen vaikuttavia tekijöitä ovat paitsi opettajan oppilaisiin kohdistama puhe ja ohjauksen lisäksi myös kaikki muut oppimistilanteessa vaikuttavat tekijät, kuten informaatiolähteet, työvälineet ja oppilaiden toiminnan organisointi. Oppimisen tukemisessa onkin otettava huomioon koko se ympäristö, joka kehystää opetusta ja oppimista. (Lehtinen 1997, 21).

Perustelen seuraavaksi oppimisympäristö- ajattelua oppimisteorioiden avulla, mutta tarkkaillaan ensin oppimista käytännön tasolla. Jos ajatellaan koulua perinteisessä muodossa laitoksena (rakennuksena) ja jaetaan oppiminen koulussa saatuun opetukseen ja koulun ulkopuoliseen oppimiseen, huomaamme yhteiskunnallisen kehityksen voimistaneen koulun ulkopuolella tapahtuvaa oppimista. Tähän ovat olleet syynä niin informaatioteknologian kehittyminen kuin muutkin yhteiskunnalliset muutokset. Tällainen vastakkainasettelu koulussa ja koulua ympäröivässä yhteisössä tapahtuvassa oppimisessa on johtanut seuraaviin havaintoihin, jotka saavat pohtimaan sitä, missä määrin koulun tulisi avautua koulun ulkopuolella tapahtuvaan oppimiseen ja tiedonhankintaan:

· Koulussa henkilökohtaisesti saatu tieto on kamppaillut koulun ulkopuolella sosiaalisesti jaetun tiedon kanssa.

· Koulun ulkopuolella jaettu tieto on voinut hyödyntää runsaita apuvälineitä[5], kun taas tiedon jakaminen koulussa on ollut enimmäkseen mentaalinen, varsin abstrakti prosessi.

· Koulun ulkopuolella oppiminen on valikoitunut sopivaan tilanteeseen, kun koulussa oppiminen on ollut oppimista ennalta määrättynä ajankohtana (Resnick 1987, 13-20).

Valitsemani oppimiskäsitys tukee myös tämän tutkimuksen kulkua ja ajattelutapaa, sekä on taustateoriana opettajille laatimassani kyselyssä. Kyselyllä kartoitan integraatioluokan valmistuttua integraatioluokassa opettaneiden opettajien opetustapoja ja menetelmiä, sekä asenteita erilaisia oppimiskäsityksiä kohtaan. Haluan tällä tavalla selvittää opettajien valmiuksia integraatioluokan käyttämiseen.

1.1. integraatioluokan suunnitteluun liittyvät oppimisteoriat

Järvilehto (1994, 64) toteaa, että tieto muuttuu jatkuvasti. Ei ole olemassa tietoa, jota ei voitaisi joltain kannalta asettaa kyseenalaiseksi tai väittää jopa virheelliseksi. Siksi ihmisen on luotava oma tietonsa, ja sen siirtäminen toiseen ihmiseen ns. kaatamisperiaatteen avulla ei ole mahdollista.

Jotta opetustilasuunnittelun vaikutusta pystytään kartoittamaan on tärkeää selvittää sitä oppimiseen liittyvää mallia, jota pääsääntöisesti tullaan kyseisessä opetustilassa käyttämään. Opetustilasuunnitteluun liittyvä oppimisympäristö-ajattelu perustuu konstruktivistiseen oppimiseen ja sen perusoletukseen oppimisesta tilannesidonnaisena yksilöllisenä tiedon konstruktioprosessina. Oppimisympäristöjen avulla pyritään tarjoamaan oppijoille mahdollisuus tiedon konstruointiin aktiivisen ajattelutoiminnan sekä käytännön ongelmiin sidottujen oppimistehtävien avulla. Konstruktivistinen lähestymistapa ei pidä oppimista passiivisena tiedon vastaanottamisena. Tiedon rakentelua (konstruointia) oppimisen yhteydessä helpotetaan kumulatiivisella ja strukturoidulla opetusmateriaalilla, jolla pyritään ns. itseohjautuvaan oppimiseen. (Lehtinen 1997, 12-16).

Käsitteinä nykyisin muotiin tulleet avoin oppiminen ja varsinkaan avoin oppimisympäristö eivät ole uusia, eivätkä nykyteknologian mukanaan tuomia, vaan ne ovat lähtöisin 1960- ja 70-lukujen taitteessa esitetyistä ajatuksista, että suurin osa oppimisesta tapahtuisikin mahdollisesti satunnaisesti. Kirjassaan ”Kouluttomaan yhteiskuntaan” Ivan Illich kuvailee suunnittelemaansa avointa oppimisympäristöä neljään osaan jakautuneeksi oppimisverkkojen kokonaisuudeksi:

Kouluttoman yhteiskunnan opetusverkko:

Opetusvälineiden yhteispalvelu
Taitojen vaihto (asiantuntijapankki)
Yhteysverkosto
Luettelo (yhteystiedot käytettävissä olevista kasvattajista) (Illich, I.1972)

Oppimisympäristön rakenteessa joudutaan ottamaan huomioon sisäiset tarpeet ja ulkoiset tarpeet[6]. Rakenteessa tulisi ottaa myös huomioon henkilökohtainen puhuttelevuus ja vuorovaikutus, joiden avulla pyritään jäsentämään etukäteen tulevaisuuden mahdollisuudet. Kahteen ensimmäiseen ominaisuuteen (henkilökohtainen puhuttelevuus ja vuorovaikutus) tarvitaan avuksi mahdollisesti sisäistä verkkoa, joka on rajattu fyysisesti esim. koulun tai kunnan alueelle.

Oppimisprosessissa mukana oleva uuden tiedon vertailu aikaisempaan tietoon on konstruktivismin mukaista tiedon konstruoimista, jolloin uuden tiedon mukana tulee uusia solmuja ja linkkejä, sekä osa vanhoista linkeistä ja solmuista saattaa aktivoitua. Konstruktioprosessissa tilanteen aiheuttama uteliaisuus aiheuttaa halun tutkia ja tulkita tilannetta. Jos ongelmaa tutkiessa huomataan, ettei aikaisempi kognitiivinen struktuuri sovi käsiteltävään ongelmaan, päädytään loogis-kognitiiviseen ristiriitaan:

· käytettävissä olevien strategioiden ja ongelmanasettelusta aiheutuvien vaatimusten välillä

· erilaisten skeemojen valinnan ongelmiin

· ongelman mahdollisen ratkaisun ja sen epäkäytännöllisyyden, epätarkoituksen-mukaisuuden tai hankaluuden välillä

· ratkaisun ja sen perustelun puuttumisen takia

(Haapasalo, L.1994, 102-104.)

Itseohjautuva oppiminen ja metakognitio l. ihmisen kyky olla tietoinen omista kognitiivisista prosesseistaan sekä ohjata ja tarkkailla omaa älyllistä suoritustaan ovat taitoina saavutettavissa vain oppimisen ja harjoittelun tuloksena. Tähän näkökulmaan liittyy olettamuksia ihmisestä oppijana:

· Ihminen voi oppia vain suhteessa aikaisempaan tietoonsa.

· Oppijalla on ainakin osittainen kontrolli oppimiseen.

· Ihmisellä on kyky muodostaa nopeasti merkityksiä monimutkaisesta sosiaalisesta ympäristöstä.

Esimerkiksi uuteen tilanteeseen liittyvä epäoleellisten tietojen esiin pulpahtaminen (väärä assosiaatio) saattaa johtua siitä, ettei oikeata tietoa, linkkiä, ole vielä olemassakaan. Kuinka turhia esim. mekaanisesti toistuvat harjoitukset, joissa jatkuvasti jätetään väärä assosiaatio prosessoimatta, voivat tässä mielessä olla. Koko ajan samaan kysymykseen samalla tavalla väärin vastaava oppilas tarvitsee oikean ja väärän vastauksen välistä konstruoimista, jotta hänelle jää aktiiviseksi myös linkki oikeaan tietoon. (Haapasalo, L.1994,107-108.)

1.2. Tiedon muotoutumisesta tiedon ja oppimisen hallintaan

Vaikka konstruktivismi korostaa opiskelijan aktiivisuutta oppimisessa, se samalla perustuu neuroverkkoteorian mukaisesti käsitykseen tiedon muotoutumisessa aktivoituneiden hermoverkkojen linkkien ja solmujen myötä. Aivot toimivat siis eräänlaisena tiedon varastona. Neuroverkkoteorian mukainen tiedon varastointi on kuitenkin varsin monimutkainen prosessi.

Neuroverkkoteoria tarkastelee aivoja verkostona, jossa kaikki liittyy kaikkeen ja joka koostuu solmuista ja niitä yhdistävistä linkeistä. Kun kaksi solmua on aktiivisia, niitä yhdistävä linkki vahvistuu ja seuraavan kerran vaikka vain toisen solmun ollessa aktiivinen, linkki vahvistuu. Tämä linkin vahvistumisen teoria on pohjana kumulatiiviselle opetusmateriaalille. Ajattelu ja tieto ovat globaalia, kaikki ovat tasa-arvoisia osia, mistä seuraa se, että yhteydet (linkit) heikkenevät, ellei niitä vahvisteta. Seurauksena on unohtaminen. Verkon muodostaminen on konstruointia, jonka on saatava tapahtua oppilaan aivoissa kaikessa rauhassa. ( Varela &Thompson 1992)

Tutkiva oppiminen tarkastelee oppimista hyvin pitkälle samasta perspektiivistä kuin konstruktivismi. Tutkivassa oppimisessa korostetaan kuitenkin metakognitiivisia taitoja ja itsearvioinnin taitoja, joiden avulla tiedon käsittelyä pystytään ohjaamaan. ”Meta”-etuliite viittaa ajatukseen, että omaksumalla tietoa omista älyllisistä voimavaroistamme ja ajattelutavoistamme voimme vaikuttaa tiedon käsittelyymme ja tapaamme toimia. Prosessin tarkasteleminen korkeammalta ”metatasolta” edesauttaa kognitiivisten toimintojemme säätelyä usealla tavalla, esim. kirjoittamisprosessissa, uusien käsitteiden oppimisessa, havainto-, muisti- ja kielenkäyttöprosessien säätelyssä, ongelmaratkaisuissa ja oppimaan oppimisessa. Esimerkiksi Vygotskin tutkimuksissa (1962, 1978) on havaittu, että metakognitio saa alkunsa hyvin varhaisista sosiaalisista kanssakäymisistä, esim. äidin ja lapsen välisessä vuorovaikutuksessa (hymyileminen, puheen oppiminen) ja siirtyy sieltä myöhemmin psyykkiselle tasolle omaa ajattelua tarkkailemaan.

(Hakkarainen et.al. 1999,165-166.)

Metakognitio l. oman ajattelun tarkkailu on ehdoton edellytys ongelmanratkaisu- prosessissa ja oman opiskelutekniikan kehittämisessä. Ongelman kohtaaminen ei aiheuta ylivoimaista hämmennystä tai rasitusta, silloin kun yksilö tietää, onko hänen aikaisemmista ongelmienratkaisutavoistaan hyötyä tiettyyn ongelmaan tai onko hänellä ylipäätään riittävästi tietoa ongelman ratkaisemiseksi (tiedostaminen). Oman ymmärryksen syvyyden tajuaminen opiskelemisen yhteydessä on askel kohti asiantuntijuutta.

Miten tällainen metakognitiivinen prosessi yleensä koulussa tapahtuu ja kuka siitä vastaa? Bereiter ja Scardamalia erottavat kolme erilaista opettajaa ja heidän toimintaansa sekä toiminnan vaikutusta oppimisprosessiin. Esitän tämän opettajien toimintamallien luokittelun seuraavassa taulukossa 1.

Taulukko 1. Opettajan toimintamallit

OPETTAJATYYPPI	Opettaja A	Opettaja B	Opettaja C
Oppimisprosessin kontrolli	Opettaja päättää työjärjestyksen.	Opettaja päättää työjärjestyksen keskusteltuaan oppilaiden kanssa.	Oppilaat päättävät työjärjestyksen opettajan antamissa puitteissa.
Opettajan ihmiskäsitys	Tiedon välitysmalli: Oppiminen tiedon vastaanottamisen ja osoitettujen tehtävien loppuun saattamisena.	Oppiminen edellyttää oppijan osallistumista (sitoutuminen, oppimismotivaatio) opettajan luomissa tilanteissa.	Oppiminen on asteittain syvenevä tutkimusprosessi, jota ohjaa ongelmien asettaminen. Opettajan oma tietämys ei aseta rajoja oppimiselle.
Oppimisprosessin rakenne	Lukusuunnitelmaa seuraavien tehtävien, kuten määritelmien, tehtäväpapereiden ja kirjallisten töiden toteuttaminen annetusta aiheesta.	Toiminnot valitsee opettaja sen mukaan, kuinka ne sopivat kyseiselle tiedonalueelle, oppilaiden senhetkiseen tiedontasoon ja kuinka mielenkiintoisia ja motivoivia ne ovat.	Toiminnan suunnittelu tukemaan oppilaiden itsenäistä tutkivaa toimintaa. Luokkatoiminta ohjautuu oppilaiden tarpeesta toteuttaa heidän tietoon kohdistuvia päämääriään.
Opettajan rooli	Faktojen ja informaation välittäminen. Strategioiden ja opiskelutaitojen välittäminen.	Mielen herättäminen. Oppimisen ohjaaminen.	Oppimisprosessin kontrollin asteittainen siirtäminen oppilaille.

(Bereiter, C. & Scardamalia, M.1987b)

Kun taulukossa 1 esiintyvä opettaja C antaa kontrolloidussa tilanteessa oppilaiden päättää työjärjestyksestä, hän edesauttaa oppilaan oman oppimisen tiedostamisen tason nousua. Kyse on suunnitelmallisesta uskaltamisesta. Opettajan luovuttama oppimisprosessin kontrolli aiheuttaa varmasti aluksi samanlaista sekaannusta kuin äidin tai isän lapselleen luovuttama kontrolli lapsen syömisestä. Siinä likaantuvat vaatteet, pöytä ja lattia muutamaan kertaan, ennen kuin voidaan sanoa, että ”meidän lapsi osaa jo itse syödä”. Yhteisiä näille esimerkeille ovat opettajan ja vanhemman antaman kehyksen merkitys, jossa opittavan asian kontrolli vähitellen luovutetaan oppijalle. Opettaja C:n laatimassa oppimisprosessissa on useita vaiheita. Opetuksen ankkuroiminen on tapahtuma, jossa käsiteltävät ongelmat liitetään opiskelijoiden aikaisempiin kokemuksiin ja tietoihin tai johonkin rikkaaseen asiayhteyteen. Uutta tietoa käsitellään ongelmallisena asiana, joka täytyy selittää ja ymmärtää. (Hakkarainen et.al. 1999, 199-207.)

Opiskelijoiden omien selitysten ja tulkintojen esittäminen ennen uuden tiedon hankkimista auttaa tiedostamaan eron oman käsityksen ja uuden tiedon välillä; opettaja C pyrkii siis selittämiseen tähtäävään oppimiseen ja rakentavaan vuorovaikutukseen, jossa keskeinen huomio kiinnitetään oppimisyhteisön ajatuksiin ja ideoihin, eikä siihen, kuka niitä esittää. Tutkivan oppimisen onnistumista voidaan arvioida sen perusteella, pystyvätkö opiskelijat luopumaan arkikäsityksistään, luomaan työskentelyteorioita ja löytämään selityksiä ja ymmärrystä uuden tiedon hankkimisen välityksellä. Tiedon kehittyminen on koko oppimisyhteisön vastuulla, jolloin pyritään asiantuntijuuden jakamiseen. (Hakkarainen et.al. 1999, 199-207.)

Suunnittelemisella pyritään myös vaikuttamaan niihin olosuhteisiin, joissa oppiminen mahdollistuu. Luokkatila on edelleen se konkreettinen tila, joka kattaa lähes kokonaan oppimisympäristön. Oppimisympäristö laajenee ja monipuolistuu peruskoulun aikana oman pulpetin, luokan, opettajan ja opetusryhmän kautta koko kouluun ja ympäröivään yhteisöön erilaisten välineiden avulla.

Rajallinen kyky käsitellä tietoa tai tiedon ja toiminnan tilannesidonnaisuus haittaavat kuitenkin oppilaan ajattelun kehittymistä ja käsitteellistämisen prosessia (Hakkarainen et.al.1999, 22). Tutkivan oppimisen teorian mukaan tiedon sitominen tiettyyn tilanteeseen rajoittaa oppilaan oppimisen mahdollisuuksia, varsinkin myöhemmin uuden asian prosessoinnissa. Tällaisten rajoitteiden poistaminen ja uusien oppimisen mahdollistavien tilanteiden rakentaminen onkin ehkä nykyaikaisen opettajan tärkeimpiä tehtäviä. Oppimisympäristön suunnittelija (opettaja) on vastuullisessa tehtävässä tulkitessaan erilaisia tarpeita ja huomioidessaan samalla eettiset vastuunkantajat tiedonjakajien joukossa.

1.3. Käsitteiden määrittelyä

Koulurakennuksen suunnittelun avulla on havaittu tutkimuksissa[7] saavutetun jopa 11%:n parannusta oppilaiden saavutuksissa. Opetustilasuunnittelun merkitys voi siis yhdistettynä oppimiskäsitysten ja opetusteknologian muuttumiseen nousta tärkeäksi tekijäksi oppimisen laadun parantamisessa. Opetustilasuunnittelun vaikutusta määriteltäessä on tärkeää tietää opetustilan käyttötarpeista ja käyttäjäryhmistä. Taito- ja taideaineiden tarpeet huomioiva tietokoneavusteisen opetustila vaatii ensimmäiseksi taito- ja taideaineiden määrittelemisen. integraatioluokkaan liittyvien oppimiskäsityksien lisäksi on tärkeää määritellä käsitettä integraatio, jotta sen myötä voidaan määritellä tarkemmin käsitettä integraatioluokka. Opetustilasuunnittelu on prosessina hyvin paljon myös ergonomiasuunnittelua, joten ergonomia- käsitteen määrittely on myös tarpeellinen.

1.3.1. Taito- ja taideaineet sekä integraatio

Taito- ja taideaineet käyttävät opetuksessaan aisteja monipuolisesti. Oppiaineina taito- ja taideaineet voisivat edustaa oppimisen rakenteiden luomista yhtä paljon kuin omiin oppiainekohtaisiin tavoitteisiin pyrkimystä. Valitettavasti opetusta suunnittelevat ja linjauksista päättävät eivät ole huomioineet asiaa päättäessään taito- ja taideaineiden asemasta ja arvostuksesta koululaitoksessamme. Tilanne on alkanut huonontua vuoden –94 opetussuunnitelman perusteiden uudistuksen yhteydessä.

”Taito- ja taideaineiden kohdalla ei ole kysymys vain musiikin tai kuvataiteen, vain tekstiilityön tai teknisen työn, vain draama- tanssi tai kirjallisuuskasvatuksen kysymyksistä, vaan jostakin filosofisesti paljon laajemmasta kokonaisuudesta. Jos taito- ja taideaineet käsitetään laaja-alaisesti, ne voidaan määritellä seuraavasti: Taito- ja taideaineet ovat elämyksiin, tunteisiin, toimintaan ja kokemuksiin perustuvaa, varhaislapsuudessa alkavaa, koko eliniän jatkuvaa ihmisen kasvatusta kohti humaania, ihmiskunnan tulevaisuudesta aktiivisesti vastuuta ottavaa ihmistä.” (Puurula, A. 1998,11-12). Taito- ja taideaineiden elämyksellisyys ja moniaistisuus on osittain kuvaavaa, mutta toisaalta myös turhaa rajausta. Emme voi rajata muita oppiaineita yhden aistin oppiaineiksi tai oppiaineiksi, joista elämyksellisyys puuttuu.

Taito- ja taideaineiden eri osa-alueiden merkitystä muulle oppimiselle on kuvailtu monessakin yhteydessä, mutta integraatiotyöskentelyn laadun määritteleminen on myös tärkeä osa integraatioluokan suunnittelua.

Luokkatilanteessa on havaittu olevan erilaisia integraatiokäytänteitä taito- ja taideaineiden ja muiden aineiden välillä (ulkoinen integraatio). Näitä voidaan taito- ja taideaineiden kohdalla luokitella neljään erilaiseen tyyppiin:

Alistuva tapa suhtautuu taito- ja taideaineisiin muiden oppiaineiden ”mausteena” ja opetettavan aiheen elävöittäjänä.
Tasaveroinen ja kognitiivinen tyyli vaatii opettajalta tai taiteilijalta oppimisteorioiden hallitsemista ja tavoittelee tutkivan oppimisen atmosfääriä.
Affektiivinen lähestymistapa pyrkii vaikuttamaan oppilaiden tunnetilaan ja luovuuteen. Tarkoituksena ei ole tuottaminen, tekeminen, mieleen painaminen tai harjoittelu, vaan tunne-elämän opiskelu taiteen avulla.
Sosiaalinen integraatiotyyli ilmestyy kuvaan koulujuhlia suunnitellessa, mitä varsinkin koulun johto suosii. (Bresler, L. 1995, 36.)

Kyseisistä ulkoisista integraatiotyyleistä ”tasaveroinen ja kognitiivinen tyyli” olisi se, jonka avulla tutkiva oppiminen ja taiteen avulla oppiminen voisivat mahdollistua. Tämä on eräs integraatioluokan suunnittelun perusajatuksista, mutta keskeisempi tai voidaanko sanoa prioriteettijärjestyksessä ensimmäinen ajatus on kuitenkin sisäisen integraation mahdollistuminen taito- ja taideaineissa.

Tämän toimintatutkimuksen osalta sisäinen integraatio tuo mukanaan useita taito- ja taideaineita yhdistäviä prosesseja. Yhteinen opetusteknologian hyödyntäminen lisää vuorovaikutusta myös taito- ja taideaineiden sisällä, minkä avulla mahdollistuu yhteisten oppimateriaalien tekeminen ja integroidun tietokoneavusteisen opetuksen kokeileminen. Projektin jatkuessa mahdollistuu yhteisen koulukohtaisen opetussuunnitelman laatiminen, ainakin tietokoneavusteisen opetuksen osalta.

Integrointi käsitteenä on mielestäni holistinen näkemys asiasta, ei ainoastaan oppiaineiden välistä eheyttämistä tai yhdistymistä. Siihen sopii Elbert Hubbardin taidetta käsittelevä lausahdus "Art is not a thing: it is a way". Integraatio ei ole myöskään mikään ”asia”: paremminkin se on ”suunta” – kokonaisvaltaiseen ajatteluun.

1.3.2. Integraatioluokka

integraatioluokan esivaiheeksi voitaisiin kutsua suunnitelmaa, jossa tietokoneilla varustettu seitsemän työpisteen opetustila oli tarkoitus rakentaa Oulun normaalikoulun kuvataideluokan ja teknisen työn luokan väliin. Opetustilasta olisi ollut näkyvyys molempiin vieressä oleviin luokkiin. Kyseessä olisi ollut lukujärjestyksen ulkopuolella oleva vapaasti varattavissa oleva tila. Suunnitelma jäi vain piirrosasteelle lähinnä kustannussyistä ja opetustilasuunnittelun muututtua kokonaisvaltaisemmaksi. Suunnittelu- ja luonnostelutilasta syntyi kuitenkin alkuajatus integraatioluokasta.

Luokkahuonekulttuurin muuntuminen uusien oppimiskäsitysten ja informaatio-yhteiskunnan myötä on saanut koulurakennusten suunnittelijat ympäri maailmaa kehittelemään omien lähtökohtiensa mukaisia opetustiloja, joiden olennaisena osana nähdään tietokoneavusteinen opetus muodossa tai toisessa. Esittelen seuraavaksi lyhyesti opetustilasuunnittelun kehitystä OECD maissa.

PEB-ohjelma[8] pyrki kartoittamaan koulurakentamisen nykytilaa ja antamaan esimerkkien avulla suuntaviivoja koulurakennusten suunnittelulle. Ohjelman painopisteenä oli mm. informaatio-yhteiskunnan vaikutukset koulurakennuksen suunnitteluun. Kartoitusta tehtiin OECD-maissa vuosina 1992-1996, jolloin kiinnitettiin huomiota koulurakentamiseen PEB:n kehittämän 13 kriteerin avulla. Kartoitukseen kuuluivat uudisrakentaminen ja korjausrakentaminen. Kartoitukseen pääsi sellaisia koulurakennuksia, joiden suunnittelussa on esimerkiksi jollakin erityisellä tavalla otettu huomioon opettaminen ja oppiminen; korjausrakentaminen on ollut hyvin organisoitua ja tarjoaa edullisen vaihtoehdon tulevaisuudessa; suunnittelun avulla on poikkeuksellisen tehokkaasti pystytty hyödyntämään tilaa; korjausrakentamisen avulla on saatu mielikuvituksellinen uudiskäyttöön sopiva tila; suunnittelun avulla pystytään tarjoamaan tehokas ja innovatiivinen uuden teknologian hyödyntäminen opetuksessa; uusi ja uudistettu koulurakennus mahdollistaa jatkuvan oppimisen periaatteen toteutumisen (Moonen, J. 1996, 7-14.)

Tietokoneluokan (Computer lab) katsottiin useissa projekteissa olevan sopimaton nykyaikaisen koulun käyttöön ja haluttiin tuoda tietokoneita lähemmäksi tavallista opetusta avoimiin opiskelutiloihin tai opetusryhmän kokoontumistilaan. Uusien koulujen suunnittelussa pyrittiin useissa esimerkeissä myös solukohtaisiin integraatioluokkiin ts. avoimiin 2-4 opetusryhmän yhteisiin tietokoneluokkiin, joiden käyttö olisi koulupäivän aikana mahdollisimman joustavaa. Seuraavassa muutamia koulurakennuskuvauksia, joista on kuvamateriaalia liitteissä.

· Young Hoon E. School, Soul, Etelä-Korea. Koulussa väliseinät osittain avoimia (open plan school), jolloin pitkässä hallissa vuorottelevat ryhmäopetustilat jaetaan opetustauluilla ja luokkien takaosat vastakkaisilla tietokoneryhmillä (liite 1).

· Oldham Sixth Form College, Englanti. Oldhamissa puolestaan on rakennettu avoin tietokoneilla varustettu opiskelutila, johon kaikilla on mahdollisimman helppo päästä (liite 2).

· River Oaks Public School, Oakville, Ontario, Kanada. Pyrkimyksenä on ollut rakentaa 5-6 opetusryhmän soluille aivan välittömässä läheisyydessä sijaitseva oppimiskeskus (resource centre), jossa sijaitsevat multimediaan suunniteltu tietokoneluokka, opetusverkon lähetyspiste, av-keskus, opiskelutila ja esitystila (teatteri). Kunkin opetusryhmän omassa opetustilassa sijaitseva tietokonetila voidaan jakaa vielä kahtia ääntä eristävällä lasiseinällä (liite 3).

Konstruktivistinen oppimisympäristöajattelu on näistä esimerkeistä ehkä kehittyneimmillään River Oaks Public Schooolin resource centre- ajattelussa. Resource centre on tiedon varaston lisäksi paikka, jossa tietoa konstruoidaan tekemällä multimediakokonaisuuksia opetukseen liittyvistä aiheista. Tämä on myös eräs integraatioluokan lähtöajatuksista. Oulun normaalikoulun integraatioluokka- ajatukseen liittyy kuitenkin ajatus siitä, että samaa opetustilaa voidaan käyttää joustavasti niin tietokoneavusteiseen opetukseen kuin perinteiseenkin opetukseen. Konkreettisen opetustilan suhteen taito- ja taideaineille sopivampi esimerkki löytyykin Blackstock Junior High Schoolista, Port Huenemestä, Kaliforniasta.

Kuvien 1 ja 2 esimerkeissä Blackstock Junior High Schoolista on lähdetty jakamaan tietokoneluokkaa pienempiin opetussoluihin. ”Smart classroom” poikkeaa edellisistä esimerkeistä siinä, että se monikäyttöisyydellään alkaa muistuttaa integraatioluokkaa tarvitse-matta rinnalleen ”tavallista” opetustilaa muuhun työskentelyyn. (Stuebing, S. et. al. 1995, 32-108.)

Kuva 1. ”Smart classroom” -idea

Kuva 2. ”Smart classroom” - versiot: n:o 1 ja n:o 11

Käytän tässä yhteydessä käsitettä integraatioluokka, koska tietokoneluokka, tietokoneavusteisen opetuksen luokka tai multimedialuokka eivät käsitteinä selvitä tarpeeksi projektin kohteena olevan opetustilan luonnetta. Integraatiolla käsitän tässä yhteydessä nimenomaan holistista ja kokonaisvaltaista ajattelua oppimisesta, samalla kun integraatioluokalla tarkoitan tässä yhteydessä sellaista tietokoneavusteista luokkaa, joka soveltuu myös tietokoneettomaan opetukseen. Siirtyminen teknologisten laitteiden käyttöön on hyvässä integraatioluokassa mahdollisimman helppoa, ja laaja käyttöalue sekä eri ominaisuuksien yhteis- ja ristikkäiskäyttö on myös eräs toimivan integraatioluokan ominaisuuksista. integraatioluokan varusteilla voidaan eri aineissa tehdä sujuvasti erilaisia tietokoneavusteisia yhteistyöprojekteja.

1.3.3. Ergonomia

Teollisen vallankumouksen seurauksena syntyneet koneet loivat tämän vuosisadan alussa väistämättömän tarpeen ergonomian kehittämiselle, ja tutkimusta alettiinkin tehdä useissa paikoissa lähes samaan aikaan. Maailmansotien välisenä aikana tehtiin Saksassa ergonomista tutkimusta, mutta sitä kutsuttiin objektipsykotekniikaksi. Tutkimuksen tavoitteena oli työn muovaaminen ihmisen kannalta parhaimmaksi. Näitä tunnettuja Atzlerin ja Lehmannin työfysiologisia tutkimuksia tehtiin Dortmundissa vuosikymmenien ajan. Ergonomia-termin keksineet britit tyrkyttivät sitä itsepäisesti yleismaailmalliseksi käsitteeksi, koska se oli heillä jo vakiintunut kieleen. Samaan aikaan biokemistit alkoivat myös puhua bioteknologiasta eri merkityksessä, ja termien päällekkäisyyden vuoksi alettiin yleisesti puhua bioteknologian ja muiden nimien sijaan ergonomiasta. Suomessa tämä tapahtui 60-luvun lopulla. (Rantapuska, O. 1999 http://www.niksula.cs.hut.fi /~orantapu/breikki/teoriaa/johdatus/).

Ergonomia on käsitteenä saanut alkunsa kreikan kielen sanoista ergon "työ" ja nomos, "laki". Ergonomia on tiede, joka käsittelee fyysisten ja psyykkisten seikkojen huomiointia suunniteltaessa tuotteita ja järjestelmiä ihmisten käyttöön. Ergonomia on tietoa ja toimintaa, jonka avulla työ, työpaikat, työvälineet, tuotteet ja työympäristö sovitetaan ihmisen edellytysten ja vaatimusten mukaisiksi. ”Ergonomiatieteitä” ovat fysiologia, lääketiede, psykologia ja organisaatio-psykologia. Yleensä ergonomia kohdistuu tekniikkaan, välillä työn suunnitteluun ja joskus työntekijään. Ergonomia on usein käytännön toimintaa, ja sen tietoja käytetään hyväksi silloin, kun tuotteita, työpaikkoja ja töitä suunnitellaan, tai joskus, kun huonoja ratkaisuja korjataan. Erityisesti pitää muistaa, että ergonomia on suunnittelussa käytettävää tietoa. (Toivonen, R. 1997 http://www.occuphealth.fi /f/ ergonomi/index.htm)

Tieteenalana ergonomia on tutkittua tietoa ja periaatteita ihmisen ominaisuuksista, kyvyistä ja rajoituksista suhteessa erilaisiin koneisiin, työtehtäviin ja ympäristöihin. Prosessina ergonomia viittaa koneiden ja järjestelmien, työtapojen ja ympäristöjen suunnitteluun siten, että otetaan huomioon käyttäjien ja operaattoreiden turvallisuus, mukavuus ja tuottavuus. Ammattialana ergonomia käsittää joukon tutkijoita ja suunnittelijoita eri aloilta, jotka keskittyvät ihmisten ja pienryhmien työskentelyyn. (Rantapuska, O. 1999 http://www.niksula.cs.hut.fi/ ~orantapu/breikki/ teoriaa/johdatus/).

Useimmat ihmiset voivat ajaa ongelmitta millä tahansa polkupyörällä lyhyen matkan, jos maasto on tasainen. Sata kilometriä mäkistä maastoa ilman istuimen tai ohjaustangon säätöjä voi erottaa huipputuloksen tuskallisesta matkanteosta. Samalla tavalla satunnaista tietokoneen käyttäjää ei häiritse huonosti suunniteltu tai huonosti säädetty työpiste. (Updegrove&Updegrove 1991, 40-45). Tietokoneavusteinen opetus täytyy rinnastaa rasittavuudeltaan muuhun näyttöpäätetyöskentelyyn, koska lasten kohdalla tehdyt virheet työskentelytottumuksissa näkyvät vasta aikuisiän kynnyksellä. Eräs integraatioluokan suunnittelun painopistealue onkin työskentelyolosuhteiden tutkiminen tietokoneavusteisen opetuksen luokassa. Varsinkin lapset ja nuoret ovat mukautuvia, mutta seuraukset pitkäaikaisessa tietokoneen käytössä näkyvät heissäkin.

Työterveyslaitokselta (1998) saa suunnitteluapua esim. opetustilan suunnitteluun. ”Työpaikan ergonomia kuntoon” -selvitysmenetelmä on varsin yleinen esitys huomioon otettavista kohteista. Tarkoitus on, että kukin työyhteisö käyttää ja soveltaa sitä omiin tarpeisiinsa. Kartoituksessa tarkistettavat asiat on jaettu mm. työtilan kokonaisjärjestelyihin, työn sisältöön, fyysiseen toimintaan, työpisteen ominaisuuksiin, tiedonkäsittelyyn, valaistukseen, akustiikkaan ja lämpöoloihin. Käytän tätä selvitysmenetelmää integraatioluokan etukäteissuunnittelussa.

1.4. Aiemman tutkimustiedon kartoitus

1960- luku oli erilaisten avoimien opetustilasuunnitelmien kokeilun aikaa. Kokeilujen epäonnistumisen kautta tutkijat ovat myöhemmin jatkaneet perehtymistä oppimiseen ja opettamiseen ymmärtääkseen opetustilasuunnittelua paremmin (Morris. 1997,1.). Opetustilasuunnitteluun ryhdyttiin kiinnittämään 90- luvulla yhä enemmän huomiota, mutta samaan aikaan tapahtuneessa oppimiskäsitysten ja uusien teknologioiden nopeassa murroksessa opetustilasuunnitelmat ja korjausrakentaminen tyytyivät usein kuitenkin yleistyksiin. (esim. Bingler 1999, Morris 1997 ja Matthewson 2000). Tietokoneavusteisesta oppimisesta ja tietokoneavusteisen opetuksen opetustiloista löytyy esimerkkejä ja tutkimuksia, mutta varsinaisesti taito- ja taideaineiden tietokoneavusteiseen opetustilasuunnitteluun perehtyneitä tutkimuksia ei ole, joten kartoittamani aiempi tutkimustieto koostuu pääasiassa tässä luvussa sopivista integraatioluokan osakokonaisuuksia selvittäneistä tutkimuksista [9].

Vaikka koulurakentamisen tasolla oppimisteoriat olisivatkin suunnittelun viitekehyksenä, muuttuu opetustilasuunnittelu helposti tekniseksi ja ergonomisista lähtökohdista tapahtuvaksi (esim. Hwan, 1993.),. Yksikön muuttaminen näyttää aiheuttavan helposti eräänlaista pedagogista likinäköisyyttä. integraatioluokkaprojektissa onkin ollut tärkeää tunnustaa oppimiskäsitykset opetustilasuunnittelun lähtökohdaksi, koska koko projektin tavoitteena on parantaa oppimisen edellytyksiä taito- ja taideaineissa. Oppimisen edellytysten määritteleminen ei taas onnistu ilman määritelmää tai käsitystä oppimisesta, jota oletetaan integraatioluokassa tapahtuvan.

Oppimisympäristö-ajattelu perustuu siis konstruktivistiseen ajatteluun. Sen perusoletuksena pidetään oppimista tilannesidonnaisena yksilöllisenä tiedon konstruktioprosessina. Integraatio-luokan tavoitteena on antaa opettajalle erilaisia mahdollisuuksia ohjata oppilaan oman ajattelun tarkkailua niin, että oppilas huomaisi oman ymmärryksensä syvyyden opiskelemisen yhteydessä. Olen korostanut viitekehyksessä integraatiokäsitteen määrittelyä, koska se liittyy keskeisesti integraatioluokan toiminnan kuvaukseen. Samasta syystä käsittelen taito- ja taideaineiden ominaisuuksia yhtenä kokonaisuutena. Ergonomia- käsitteen määritteleminen liittyy opetustilasuunnittelun tekniseen vaiheeseen, vaikka esimerkiksi tietokoneen käyttöliittymä vaikuttaakin tärkeänä tekijänä myös oppimisympäristön tiedollisessa[10] hallinnassa.

Teknistä ja ergonomista suunnittelua ei pidä väheksyä, sillä koulurakennusten ergonomiatutkimuksissa on havaittu koulurakennuksen viihtyisyyden parantaneen jopa 11% oppilaiden suorituksia (Morris. 1997,1.). Rakennuksen arkkitehtuuri ja tilan viihtyisyys saattavat siis jo sinänsä vaikuttaa oppimistuloksiin.

Oppimisympäristöajattelun erilaisia innovaatioita esitellyt OECD- maiden PEB-ohjelma käsittelee ansiokkaasti koulurakennusta yksikkönä, mutta ei keskity erillisten opetustilojen ominaisuuksiin[11]. Esimerkkinä multimedialuokan ominaisuuksiin perehtyneestä tutkimuksesta löytyy Hwangin tutkimus vuodelta 1993. Tämän tutkimuksen viitekehyksen mukaan multimedialuokka on perinteinen ilmastoitu ja säädettävän valaistuksen omaava luokkahuone, jossa käytetään tietokoneavusteista opetusta. Hwan rakensi tällaisen opetustilan tarkoituksenaan osoittaa opetustilasuunnittelun vaikututusta viihtyisyyteen. Yhdysvalloissa käytettiin tietokoneavusteisessa opetuksessa tämän tutkimuksen tekemisen aikoihin pöytäjärjestyksenä pääsääntöisesti ns. U- mallia[12]. Oppilaiden työpisteitä suunniteltaessa Hwang huomioi seuraavat kysymykset:

1. Mikä on näyttöpäätteen ja näppäimistön koko?

2. Paljonko varataan työskentelylle tilaa? (paperit, kirjat, hiiri ja muu materiaali)

3. Mitkä ovat työtuolin tärkeimmät ominaisuudet? (multimedialuokkaan ei esim. käsinojia)

4. Miten saadaan kaapelit kätketyksi tai ainakin niputetuksi?

Hwangin tutkimuksen lähtökohdassa on yhtymäkohtia integraatioluokan johtoajatukseen, jonka esittelen seuraavassa luvussa. Hwangin tutkimus on painottunut enemmän opetustilan teknisiin ja ergonomisiin ominaisuuksiin, kun taas integraatioluokan lähtökohta on opetustilasuunnittelun vaikutus oppimisen edellytyksiin lähinnä taito- ja taideaineissa.

Opetuksen integroiminen liitetään usein ns. tutkivaan oppimiseen ja projektityöskentelyyn. Tutkimusten mukaan opetustilojen suunnittelussa ei ole kovinkaan hyvin huomioitu tällaisia työskentelymuotoja. Koulurakennuksissa ja opetustiloissa on valtava pula projekteihin liittyvistä säilytystiloista. Kun projektityöskentely on tekeillä, säilytysongelma pahenee entisestään ja aikaa kuluu jatkuvaan projektimateriaalien purkamiseen ja kokoamiseen, sekä sopivan säilytystilan etsimiseen. Opettajien omat työtilat ratkaisevat tällaiset ongelmat uusissa rakennuksissa, mutta korjausrakentamisessa kohdataankin tässä asiassa ongelmia (Morris. 1997,7.). integraatioluokassa pyritään tutkimaan mallia, jolla säilytystilaongelma helpottuu.

2 tutkimustehtävän määrittely

Tarkoituksena on nyt kartoittaa prosessia, johon opettaja joutuu tai josta hän pääsee osalliseksi omaa työtään kehittäessään. Kyseisessä prosessissa olen huomannut ajautuneeni työyhteisössä katselemaan ja tarkkailemaan työtapoja ja työympäristöämme. Halu kokeilla ja pyrkimys muutokseen kuvaillaan toimintatutkimuksen käsitteistössä muutosagentin toimintatavaksi (esim. Jyrkämä 1978, 45.), mutta itse käyttäisin parempaa suomennosta ”muutostyöntekijä”. Oulun normaalikoulu on yliopiston yhteydessä oleva harjoittelukoulu. Toiminta ja toiminnan mukanaan tuomat resurssit antavat Normaalikoulussa muutostyöntekijälle mahdollisuuksia, joita “tavallinen” koulu ei ehkä pysty tarjoamaan. Jäsenyys työyhteisössä tekee tapahtumien tarkastelun ulkopuolelta mahdottomaksi. Toisaalta osallisuus mahdollistaa sellaisen tiedon keräämisen, mikä muutoin olisi ehkä mahdotonta. Tämän tutkimuksen tärkein tehtävä on kuitenkin toimia katalysaattorina (oppimisympäristön tarkkailijana ja tutkijana) työyhteisössäni niin, että se ohjaisi kiinnittämään huomiota oppimisympäristöön ja opetustilasuunnittelun vaikutuksiin.

Ihmisen toimintaan keskittyvässä tutkimustiedossa totuus on olosuhteista riippuvainen. Totuus ja luotettavuus on ymmärrettävä sosiaalis- historiallisessa kontekstissa ja nähtävä luonteeltaan intersubjektiiviksi. (Leino 1996, 87). Akateemisen tutkimustradition pyrkimys jäsentää käsitteellisesti vallitsevaa todellisuutta sekä etsiä sieltä erilaisia säännönmukaisuuksia vaikuttaa integraatioluokkaprojektin yhteydessä liian jäykältä lähestymistavalta, koska silloin yleensä kiinnitetään huomiota vain tuloksiin, lähtöasetelmaan ja taustoihin. Pyrkiessäni työyhteisössäni kiinnittämään huomiota oppimisympäristösuunnitteluun on tarkoituksenani tuoda esille erityisesti sitä prosessia, jossa omaa työtä tai työympäristöä kehitettäessä ollaan.

Tilanteessa, jossa työyhteisön jäsenet ovat olleet tyytymättömiä omaan työhönsä osaamatta jäsentää sen ongelmia sanallisesti, on entisen käytännön ongelmien käsitteellistäminen mahdollistunut vasta tilanteessa, jossa työtä on kokeillen tehty uudella tavalla. (Kuula 1995, 12.) Oletan, että tässä tutkimuksessa voi käydä samalla tavalla. Käsitteellistäminen tapahtuu vasta, kun ryhdytään vertailemaan tietokoneavusteisia opetustiloja ja niiden toimintoja keskenään. Toisin sanoen ensin on edettävä johtoajatuksen mukaan ja etsittävä sellainen ratkaisu integraatioluokalle, joka parhaiten täyttää siihen kohdistuvat odotukset. Seuraavaksi esittelen integraatioluokkaprojektin rakennetta, siihen osallistujia, sekä työyhteisön toimintatasoja. integraatioluokkaprojektin esittely etenee taulukossa 2 ajallisessa perspektiivissä eräänlaisena kalenterina vuodesta 1995 aina raportin laatimisvuoteen 2000. Oikealla reunalla taulukossa sijaitsee projektin vaiheen nimeäminen ja aika merkittynä kuukausi. vuosi. Seuraava sarake ilmoittaa oikealla reunalla nimetyn vaiheen aktiiviset osallistujat ja vasemman puoleinen sarake osallistujat, jotka ovat olleet tietoisia kyseisestä vaiheesta ja ehkä reflektoineet jollakin tavalla meneillään olevaa vaihetta.

Taulukko 2. Projektiin osallistujat integraatioluokkaprojektin edetessä

Tiedotus ja reflektointi	TOIMINTA
Työyhteisö	Atk-opettajat, kuvataiteen ja teknisen työn opettaja	Ongelman havaitseminen, utopiat 1.95-4.97
Taito- ja taideaineet	Atk-suunnittelija/ kuvataiteen opettaja	Aloite projektiin 5.97
Taito- ja taideaineet	Atk-suunnittelija/ kuvataiteenopettaja/rehtori	Projektin suunnittelua ja hanke-esityksen laatiminen 5.97-11.97
Työyhteisö	+rehtori	Projektin suunnitteluun liittyvää reflektointia 3.98
Asiantuntijat	Kuvataiteen opettaja	Opetustilan luonnostelua 5.98
Työyhteisö / asiantuntijat	Atk-suunnittelija/ kuvataiteen opettaja	Opetustilan muutostöiden suunnittelu 6.98
Asiantuntijat (esim. arkkitehdit)	Laboratoriomestari, atk-suunnittelija	Opetustilaan tulevan opetusvälineistön hankinta 4.99
Taito- ja taideaineet	Kuvataiteen opettaja	Opetustilan muutostyöt
Isännöitsijä	Muurarit	-rakenteelliset muutokset 4.99
Isännöitsijä	Sähkömies	-sähkötyöt 5.99
Isännöitsijä	Ilmastointiryhmä	-ilmastointityöt
Isännöitsijä	Maalaus/ akustiikkalevyt	-pintojen käsittely 7.99
Isännöitsijä	LVI-ryhmä	-viemäröintityöt 8.99
Rehtori	Puuseppä	Opetustilan kiinteät kalusteet
Rehtori	Puuseppä	-työpöydät 8.98
Rehtori	Laboratoriomestari	-opetustaulut 8.99
Rehtori	Laboratoriomestari	-työtuolit 8.99
Työyhteisö / oppilaat	Atk-suunnittelija	Opetusvälineistön asentaminen 7.99
Työyhteisö / oppilaat	Atk-suunnittelija	Opetusvälineistön koekäyttö 9.99
Työyhteisö	Atk-suunnittelija/ kuvataiteen opettaja	Opettajien kouluttaminen 8.99
Taito- ja taideaineet	Atk-suunnittelija/ kuvataiteen opettaja	Opetustilan käytön koordinoiminen 10.99
Työyhteisö /opiskelijat/ oppilaat	Atk-suunnittelija/ kuvataiteen opettaja	Projektinkehittämissuunnitelmat5.00
Isännöitsijä, työyhteisö	Ilmastointiryhmä	Jäähdytyslaitteen asennus 8.00

Tähän mennessä integraatioluokkaprojektiin on osallistunut noin 90 henkilöä. Työyhteisöllä tarkoitan tässä yhteydessä Oulun normaalikoulun yläasteen ja lukion opettajien, rehtoreiden ja muun henkilökunnan muodostamaa kokonaisuutta. Välttämättä kaikki työyhteisön jäsenet eivät ole osallistuneet integraatioprojektin reflektointiin, mutta tiedotuksen piirissä työyhteisö on ollut sähköpostijakelun, henkilökunnan keskustelutilaisuuksien ja opettajankokouksien avulla. Välillisesti osallistuvien lukumäärä on suuri, mutta tutkimuksen kannalta etukäteen jonkun osallistujan merkityksen arvioiminen ei sovellu toimintatutkimuksen luonteeseen. Tutkimuksen on oltava valmis muutoksiin, joita toiminta ja prosessi tuovat mukanaan.

”Atk-opettajat” –ryhmässä on ollut perinteisesti Oulun normaalikoulussa paljon matematiikan ja fysiikan opettajia. Vuodesta 1995 alkaen atk tai tietotekniikka on kuitenkin saanut väistyä opetettavana aineena tietotekniikkaan integroitujen oppiaineiden tieltä. ”Atk-opettajat” –ryhmä on kuitenkin vuosikausia käyttänyt tietokoneita opetuksessaan, joten heidän kanssaan keskustelin, kun ryhdyin itse käyttämään tietokoneavusteista opetusta. Oulun normaalikoulussa ”Atk-opettajat” –ryhmä on kooltaan 2-4 opettajaa vaihdellen eri lukuvuosin.

”Atk-suunnittelija” on työyhteisössämme varsin uusi virkanimike. Ensimmäinen virkaan nimetty henkilö onkin ollut erittäin tärkeä vaikuttaja koko integraatioluokkaprojektin aikana. Yhdessä hänen kanssaan teimme aloitteen integraatioluokkaprojektiin ja luonnoksen määrärahan anomisesta. Hän oli merkittävässä asemassa reflektoidessaan esittelemiäni luonnoksia integraatioluokasta ja laatiessaan laitestruktuuria integraatioluokkaan. Hänen vastuullaan oli myös laitestruktuurin kokoaminen. Tähän työhön ”Atk-suunnittelija” sai apua työllistämisvaroin palkatuista työntekijöistä sekä oppilaista. Oppilaat, jotka toimivat ”Atk-suunnittelijan” apuna, olivat ns. ”Atk-tukihenkilöitä”. Tässä yhteydessä käsittelen nimikettä ”Atk-suunnittelija” ryhmänä, johon kuuluu useita työntekijöitä. Tosin vaihe, jossa opetusvälineistöä ryhdyttiin integraatioluokkaan asentamaan, oli vasta ensimmäinen integraatioluokkaprojektin vaiheista, jossa toimijoita oli useampia kuin yksi.

”Kuvataiteen opettaja” käsittää pääosin henkilökohtaisen panokseni. Integraatio-luokkaprojektin edetessä olemme kollegani kanssa käyneet monia mielenkiintoisia keskusteluja, joiden merkitys on korostunut raportointivaiheessa. Me muodostamme osan ”taito- ja taideaineiden ryhmästä”, jonka ydinosan muodosti ”kuvataiteen opettaja- ryhmä” ja ”teknisen työn opettaja-ryhmä” työtilautopioita vuonna 1997 suunnitellessaan.

”Asiantuntijat”-ryhmään kuuluu mm. kaksi arkkitehtia. Projektin alkuvaiheessa saimme kouluun siviilipalvelusta suorittamaan arkkitehdin, joka oli myös perehtynyt videotekniikkaan, sekä musiikin- ja kuvankäsittelyyn tietokoneella. Tällaisen asiantuntemuksen avulla esim. työtilautopiat ja integraatioluokan ensimmäiset luonnokset pystyttiin tekemään. Hänen kanssaan olemme keskustelleet projektin edetessä lähinnä tekniikkaan liittyvistä asioista. Toisella arkkitehdilla on puolestaan kokemusta paljon esim. toimistotilojen suunnittelusta. Hänen kokemuksensa ja rutiininsa on auttanut mm. valaistukseen ja ilmastointiin liittyvien asioiden huomioimisessa. Tämän ryhmän asiantuntemus on minun mielestäni riittävä, ja se on ollut saavutettavissa aina tarvittaessa.

”Laboratoriomestari”-ryhmään on kuulunut projektin aikana vaihteleva määrä työntekijöitä. Ryhmään on kuulunut yleensä laboratoriomestarin lisäksi vahtimestari ja siviilipalvelusmies. Tämä ryhmä on vuodesta 1996 muodostanut Oulun normaalikoulun teknologiatiimin rungon, jonka vastuualueena on ollut strategian luominen koulumme opetusteknologiaan. Teknologiatiimiin on kuulunut myös muutama opettaja. ”Laboratoriomestari”-ryhmän näkökulma integraatioluokkaprojektiin on ollut puhtaasti tekninen. Ryhmällä on ollut vastuu toimintojen ajoitusjärjestyksestä, yhteydenpidosta kiinteistölaitokseen, kalusteiden tilaamisesta, A/V- välineistön ylläpidosta ja hankinnasta.

”Isännöitsijä”-ryhmään kuuluu Oulun yliopiston kiinteistöistä huolehtivat toimintayksiköt. Tämän ryhmän edustajia[13] tapasimme yleensä kahdesti vuodessa, keväällä kartoitusvaiheessa ja syksyllä tarkistuskokouksessa. Tämä ryhmä jäi projektissa etäiseksi, koska kontakti oli vain muutaman kokoontumisen varassa. Kommunikointi tapahtui muina aikoina lähinnä laboratoriomestarin kautta ja oli luonteeltaan hallinnollisten vastuualueiden jakamista sekä rahoituksen ja kustannusten määrittelyä. ”Isännöitsijä”-ryhmä oli kiinnostunut integraatioluokkaprojektista vain kustannusten ja työosuuksien osalta, joten pedagogisten asioiden reflektoiminen ei kuulunut sen toimenkuvaan.

Aktiivisia osapuolia projektissa edustavat tietenkin toimijat ja asentajat, jotka olivat tekemässä muutostöitä integraatioluokassa. Toimintaohjeet kiersivät integraatioluokkasuunnitelmista isännöitsijän ja työnjohdon kautta näille projektin toimeenpanijoille, jolloin heidän työskentelynsä oli ohjeiden noudattamista ilman alkuperäisen ajatuksen omaksumista. Tämän lisäksi työnjohtajan antamia ohjeita saatettiin muuttaa työyhteisön jäsenten toimesta. Tämä lisäsi joustavuutta, mutta myös mahdollisuutta väärinymmärrykseen. Toimeenpanijoita olivat ”puuseppä”, ”muurarit”, ”sähkömies”, ”ilmastointiryhmä”, ”LVI-ryhmä” ja ”maalausryhmä”. ”Puuseppä” oli työllistämistuella palkattu henkilö, jolla oli kokemusta talouskalusteiden tekemisestä. Hänen avullaan oli mahdollista suunnitella yksilölliset kalusteet integraatioluokkaan. Muut toimenpanijaryhmät tekivät ryhmän nimen mukaiset osuutensa toisistaan riippumatta.

Kuten Suojanen (1994, 142) toteaa, toimintatutkimusraporttiin liitetään toimintaan osallistujien lisäksi tutkimusaineiston kuvaus, taustatiedot kehitettävästä ilmiöstä sekä selvitys aineiston kokoamisesta ja analysoinnista. Pyrin seuraavaksi esittelemään tarkemman kuvauksen tutkimusotteesta

2.1. Toimintatutkimuksellinen näkökulma

Vaikka oppimistulokset auttaisivatkin opettajia arvioimaan opetuksensa laatua, ne eivät ole kuitenkaan riittäviä opetuksen laadun mittareita. Opettamisen käytänteiden ja prosessin arvioiminen on yhtä tärkeää. Vasta näiden kolmen tekijän yhteisarviointi voi auttaa opettajia reflektoimaan todellista opetuksen laatua. Tällainen tuotoksen ja prosessin yhteinen arviointi on keskeistä sille tutkimus- ja toimintatavalle, jota kutsutaan nimellä ”action research” eli toimintatutkimus. (Elliott 1991, 12-17). Toimintatutkimus on lähestymistapa, joka pyrkii käytännön ja teorian vuorovaikutukseen tutkimustilanteessa. Sen tarkoituksena on tiettyyn käytännön tilanteeseen sidotun ongelman ratkaiseminen niin, että tutkija osallistuu yhteistyössä kohdeyhteisön jäsenten kanssa koko tutkimusprosessiin. Tällaisen lähestymistavan tarkoituksena on esim. mahdollistaa omien opetuskäytänteiden tieteellinen perustelu. (Suojanen 1992, 38). Valitsemalla lähestymistavaksi toimintatutkimuksen voin tarkkailla teknistä opetustilan suunnitteluprosessia ja sen onnistumista sekä sen vaikutuksia oppimiseen ja opetuskäytänteisiin.

Toimintatutkimuksessa ihmistä käsitellään kokonaisvaltaisesti. Ihminen ymmärretään itseohjautuvaksi, aloitteelliseksi ja omasta oppimisestaan vastuuta kantavaksi, joten häntä on tutkittava kokonaisuutena eikä häntä pidä arvioida esim. ainoastaan vastaanottavana puolena työyhteisössään vaan myös yhteisönsä vaikuttajana. Toimintatutkimuksen sisältyvä osallistuva tutkimus, tiedonhankinta, tiedon analysointi ja edellä mainittujen pohjalta tapahtuva toiminta voivat lisätä ihmisen tietoisuutta omasta toiminnastaan ja aktivoida häntä muutos- ja kehittämistyöhön. (Lahdes 1994, 133-134). Toimintatutkimus mahdollistaa tällä tavoin esim. omien opetuskäytänteiden tieteellisen perustelun.

Toimintatutkimuksen strategiasta on Suojanen (1992, 38) löytänyt seuraavia piirteitä. Toimintatutkimuksen tarkoituksena on tietyn käytännön tilanteeseen sidotun ongelman ratkaiseminen niin, että tutkija osallistuu yhteistyössä kohdeyhteisönsä kanssa koko tutkimusprosessiin. Koko prosessin aikana tapahtuu itsereflektointia ja arviointia. Menetelmän joustavuuden ansiosta voidaan tutkimus- tai toimintasuunnitelmaa muuttaa prosessin kuluessa.

Kemmis (Kemmis & McTaggart 1988, 11-13) on kehittänyt toimintatutkimuksen mallin, jonka keskeisenä ideana on spiraalimaisesti etenevä toiminta- ja tutkimusvaiheiden vuorottelu. Yksi kierros koostuu suunnittelusta, toiminnasta, havainnoinista ja reflektoinnista. Kemmisin mukaan yksi kierros on vasta tutkimuksen alkua, perustaa seuraavalle kierrokselle ja tarkoituksena on kehittää edelleen toimintaa ja ymmärrystä.

Toinen malli korostaa kokemuksia, joita liittyy toimintatutkimuksen prosessiin. Tämän Kolbin (1984, 42) mallin mukaan toimintatutkimukseen liittyy aina omakohtaisia ja kokonaisvaltaisia kokemuksia, joten tutkimus mahdollistaa samalla osallistujien oppimisprosessin käynnistymisen. Kolb määritteleekin oppimisen prosessiksi, jossa kokemus muuntuu tiedoksi. Seuraavassa kaaviossa on Kolbin ajatusten mukainen kokemuksellisen oppimisen nelivaiheinen sykli, jossa omakohtainen kokemus luo pohjaa reflektoivalle havainnoinnille.

Kokemuksellisessa oppimisessa korostuu käytännön kokemuksen ja teoriataustan yhteen liittämisen ja vuorovaikutuksen merkitys. Käytännön, reflektion, teorian ja toiminnan keskinäinen vuorovaikutus kuuluu ammatilliseen kehittymiseen, jota voidaan pitää myös yhtenä toimintatutkimuksen tavoitteista. Reflektiotasoja on Kasvion (1990, 74-75) mukaan, kaksi ja niillä molemmilla oma vaikutuksensa oppimiseen ja toimintaan. Reflektion muodoista hallitsevana oppimistapana on Kasvion mukaan yksinkertainen kytkentä, jonka mukaan toimija reagoi toiminnan muutoksiin pohtimatta tilanteessa vaikuttavia muuttujia. Kyseessä on hyvin tekninen suhtautuminen toiminnasta saatuun palautteeseen. Kasvion mallissa oleva kahdenkertainen kytkentä puolestaan reflektoi yleisellä tasolla toimintaan vaikuttaneiden hallitsevien muuttujien luonnetta ja mielekkyyttä. Tätä Kasvio (1990, 74-75) pitää kehittyneempänä kokemuksellisen oppimisen tapahtumana, jossa suhtaudutaan toiminnasta saatuihin kokemuksiin kriittisesti.

Kemmisin (1985, 142-145) mukaan näiden kahden reflektointitason (tekninen ja kriittinen) lisäksi on olemassa ns. tulkinnallinen taso, jolloin tarkastellaan kokemuksia kokonaisuuden osana. Kokemusten luonnetta arvioidaan ja tehtyjen valintojen perusteluja pohditaan. Toimintatutkimuskierroksen spiraali (suunnittelu – toiminta – havainnonti – reflektio) koostuu tässä tapauksessa pienemmistä silmukoista eritasoisine reflektioineen, joten tutkimusprosessi on monimutkainen, ja tässä yhteydessä osallistujarakenne monipuolistaa sitä entisestään. Kuvailen seuraavaksi tämän toimintatutkimuksen rakennetta, osallistujia ja reflektiotasoja.

Tekstikehys: Työyhteisö (Taulukko 3.)

Kaaviossa 2 suunnitteluvaiheet on merkitty vihreällä, toimintavaiheet punaisella, reflektiot tasojen mukaan sinisellä (tekninen), violetilla (tulkinta) ja mustalla (kriittinen).

1990-luvun aikana näkemys oppimisesta ja oppimisympäristöstä alkoi muuttua opetusteknologian nopean kehityksen myötä. Tämä aiheutti ristiriitaa opetukseen liittyvien toimintasuunnitelmien ja tilojen välillä. Tietokoneita sijoitettiin 90-luvun alussa tavallisten luokkien takaosiin ns. informaatiopisteiksi ja isoimpiin opetustiloihin liitettiin rivi tietokoneita kiertämään luokan seiniä. Kyseiset opetustilat sijoitettiin normaaliin lukujärjestykseen, jolloin niitä jouduttiin käyttämään lähinnä satunnaisena tietovarastona. Paine kasvoi pikkuhiljaa ja ongelman havaitsemisen ajankohdaksi olen tässä yhteydessä määritellyt lukuvuoden 1997. Samana vuonna tehtiin ensimmäiset ”Työtilautopioiksi” nimittämäni luonnokset aiheen tiimoilta. Esitän yllä olevan kaavion 2 avulla tutkimuksen lähtökohtia, reflektointitasoja ja toimintaan osallistujaryhmiä.

”Työtilautopiat” olivat luonnoksia, joita suunnittelin Oulun normaalikoulun teknisen työn opetustilan ja kuvaamataidon opetustilan väliin (liite 4.). Tämän ehdotuksen todentuminen olisi ollut seurausta lähinnä teknologiakasvatuksen opetusohjelman tulemisesta Oulun yliopistoon. Paine teknologiakasvatukseen soveltuvaa opetustilaa kohtaan kasvoi, ja tuntui järkevältä yhdistää samaan suunnitelmaan myös muiden taito- ja taideaineiden tarpeita. Samalla olisi ollut mahdollista kasvattaa opetustilakokoa nykyisiä opetusryhmiä vastaaviksi. Teemana suunnitelmassa oli opetustilan joustava yhteiskäyttö (osittain työpajatyöskentelyyn ja osittain ehkä eriyttämiseen), näkyvyys opetustilaan ja sieltä ulos sekä yhteinen opetusteknologia[14]. Suunnitelmaa vaikeutti esimerkiksi se, että teknisen työn tila ja kuvaamataidon opetuksen tila sijaitsevat eri palosuoja-alueilla, ja se, että oppilaspaikkojen määrä olisi jäänyt liian pieneksi (7 työpistettä) koko ryhmän opetuskäyttöä varten. Hyvän näkyvyyden ja äänieristyksen vaatimus vierekkäisten opetustilojen kohdalla muodostui kiinteistölaitoksen, koulun ja yliopiston neuvotteluissa liian kalliiksi ratkaisuksi erityisesti palosuoja- alueluokituksen vuoksi.

Työtilautopiaksi kutsuttu vaihe oli erittäin tärkeä integraatioluokka-ajatuksen kannalta, koska silloin ensimmäistä kertaa kartoitettiin taito- ja taideaineiden yhteisiä tarpeita tietokoneavusteisen opetustilan osalta, yhteisen opetusteknologian hyödyntämisen mahdollisuuksia sekä oppimisympäristöajattelun konkreettisia vaikutuksia opetustilasuunnittelua kohtaan.

Aloite projektiin ja rahoituksen hakemiseen seurasi työyhteisössä käytyjä keskusteluja, ja ensimmäisen kerran opetustila-ajatusta käsiteltiin osana suurempaa kokonaisuutta. integraatioluokan luonnosteluvaihe oli reflektiota työtilautopian mukana syntyneisiin ajatuksiin, ja luonteeltaan vaihetta voitaisiin kutsua tulkinnallisella tasolla tapahtuneeksi reflektioksi. Samalla vaihe on ominaisuuksiltaan toiminnallinen. Aloite sai Opetusministeriöltä hyväksynnän, ja samalla asiasta tuli koko työyhteisöä koskeva ja keskustelua herättävä asia.

Opetustilan muutostöiden suunnittelua kontrolloivat julkisuus ja tietoisuus työyhteisössä olevista mielipiteistä, joista kaikki eivät olleet suinkaan positiivisia (katso 4.1.2.). Tämä vaihe toteutti aikaisemmin mainitsemani Kasvion (1990, 74-75) kriittisen reflektoinnin tason, jossa pohditaan mm. kasvatuksen ja koulutuksen arvopäämääriä yhteiskunnallisesta ja maailmanlaajuisesta näkökulmasta. Reflektointi tapahtui yhteisissä keskustelutilaisuuksissa ja ennen kaikkea sähköpostin välityksellä henkilökunnan yhteisellä postituslistalla. Työyhteisö osallistui tällä tavoin välillisesti myös muutostöiden toteuttamiseen. Tässä vaiheessa reflektio alkoi muuntua tasoltaan teknisemmäksi, eli asioita tarkasteltiin vain meneillään olevan toiminnan kannalta. Muutostyöt oli jälleen toiminnallinen jakso tässä prosessissa ja seurausta kronologisesti edellisille vaiheille, mutta opetustilan koekäyttö liittyy tutkimusongelmien vastausten etsimiseen.

Toimintatutkimukseen kuuluu olennaisena osana tutkijan osallistuminen, kohdeyhteisön jäsenten oma toiminta ja aktiivisuus. Kohdeyhteisön jäsenet (koekäyttöön osallistujat) nousevat siis tutkijan rinnalle tutkimuksen ja toiminnan tekijöiksi ja ovat samaan aikaan osa tutkimuskohdetta. (Jyrkämä 1978, 44-45). Yhteenvetovaihe (jota tämä tutkimus edustaa) sisältää muutoksen ja siirtymisen prosessista itsearviointiin, joten tätä varten täytyy olla työkaluja. Sopivien työkalujen valinta vaatii tiedon lisäksi prosessiin osallistuvaa tutkijaa ja toimintatutkimuksen mukaista lähestymistapaa.

Kemmisin ja McTaggartin (1988, 5-6) mukaan toimintatutkimusta kuvaavia adjektiiveja ovat yhteisöllisyys ja itsereflektoivuus. Tutkijat ryhtyvät toimintaan parantaakseen oman toimintansa laatua, tuottavuutta, järkiperäisyyttä ja oikeudenmukaisuutta, käytännön toimintaa koskevaa ymmärrystään ja tilanteita, joissa toiminta toteutetaan. Toimintatutkimus voi rakentua esimerkiksi seuraavista vaiheista: tunnustelu, toiminnan suunnittelu, suunnitellun toiminnan toteuttaminen ja sen seuraaminen sekä toiminnan reflektointi kerätyn aineiston valossa. (Toimintatutkimuksen suunnittelu opettajan työssä 1997, 10.) Jokainen vaihe vaikuttaa seuraavaan vaiheeseen, joten tunnusteluvaiheessa ei tiedetä välttämättä tarkalleen sitä, mihin ollaan päätymässä. Tässä vaiheessa saattavat vielä monet muuttujat, jopa ongelmat ja hypoteesit, altistua prosessille. Ilman sitoutumista ja kriittistä analyysia tutkimuksen toistettavuus ja validiteetti kärsivät. Toimintatutkimuksen validiteetti l. luotettavuus voidaan todeta käytännössä prosessin kuluessa tai sen jälkeen reflektoimalla. Kurtakko (1990, 15-17) esittelee toimintatutkimuksen validiteetin lisäämiseksi kuitenkin kahta menetelmää:

· Intersubjektiivinen konsensus eli jos muut ihmiset tekisivät samat havainnot, he päätyisivät samoihin analyyseihin.

· Triangulaatio, joka tarkoittaa kahden tai useamman menetelmän käyttöä tutkimusaineistoa tarkasteltaessa.

Intersubjektiiviseen konsensukseen pääseminen vaatii jatkuvaa keskustelua, ajatusten vaihtoa ja palautteen saamista. Tässä tutkimuksessa se tarkoittaa tiedotusta tai reflektointia työyhteisön taholta. Käytän tutkimusaineistona keskusteluja, teknisiä tietoja opetusteknologian käytöstä ja kyselyä opetustilan koekäytön jälkeen. Prosessissa on mukana koulun työyhteisö tiedotus- ja reflektointitasolla. Osallistumistasolla ovat taito- ja taideaineiden opettajat, atk-suunnittelija, laboratoriomestari ja tekninen henkilökunta[15]. Osallistumistasolla olevien osuus vaihtelee projektin edetessä käytännön syistä, joita ovat erilaisten työvaiheiden vaatimukset ja Oulun normaalikoulun erityisominaisuudet kokeilu- ja harjoittelukouluna. Harjoittelukoulun opettaja vastaa opettamisen ohella mm. opetusharjoittelun ohjauksesta, koulussa käyvien vierailijoiden vastaan ottamisesta sekä täydennyskoulutuksesta. Opettajien sitoutuminen moneen asiaan yhtä aikaa on tämän vuoksi vaikeaa.

Toisaalta toimintatutkimuksen laadun määritteleminen ainoastaan luotettavuuden kriteereiden avulla saattaa rajoittaa niiden poikkeustapausten ja ”yllättävien välihavaintojen” tekemistä, jotka useimmiten määrittelevät tutkimuksen todellista arvoa. Voidaan jopa sanoa, että tutkimusmenetelmä on silloin huono, kun se ei anna tutkijalle mahdollisuuksia yllätyksien huomioimiseen ja hypoteesien korjaamiseen. (Kuula 1995, 13).

Toimintatutkimusraporttiin pitää sisältyä Suojasen (1994, 142) mukaan ainakin seuraavat asiat, jotta lukijalla olisi mahdollisuus arvioida tutkimuksen yleistä luotettavuutta ja sen hyödynnettävyyttä:

· tutkimuksen lähtökohdat, koetut ongelmat ja kehittämistavoitteet

· tutkimuksen kulku

· taustatiedot tutkimukseen osallistujista ja kehitettävästä ilmiöstä

· selvitys aineiston kokoamisesta ja analysoinnista

· tutkimusaineiston kuvaus

· suoria lainauksia keskusteluista, reflektoinneista

· osallistujien mahdollisuus arvioida tutkimusraporttia ennen sen julkistamista

· tutkimuksen teoreettista pohdintaa.

Suojasen toimintatutkimusraportille esittämät kriteerit vaikuttavat luontevalta lähtökohdalta, koska ne mahdollistavat laajan ja luotettavan näkökulman tutkimusraportin laatimiseen ja toisaalta sulkevat sisäänsä myös intersubjektiivisen konsensuksen ja triangulaation luotettavuuden mittausmenetelminä. Tutkimuksen lähtökohdat, koetut ongelmat, kehittämistavoitteet ja tutkimuksen reflektio- ja toimintatasot olen esitellyt tässä raportissa aikaisemmin.

2.2. Tutkimusongelmat

Tämä tutkimus kuvaa prosessia, joka sai alkunsa Oulun normaalikoulussa vuoden 1995 aikana ja jonka jatkumisen mahdollisti Opetusministeriön rahoituksen mukaantulo vuonna 1999. Kuvaan prosessin etenemistä ja toimintaan osallistujia vaihe vaiheelta. Prosessin toimeenpanevana voimana on ollut se, että tietokoneluokkien hyödyntäminen tehostuisi ja että erityisesti taito- ja taideaineiden opetus tietokoneluokassa helpottuisi. ”Tietokoneavusteisen opetuksen tilan suunnittelulla voidaan parantaa oppimisen edellytyksiä taito- ja taideaineissa” onkin tämän tutkimuksen johtoajatus. Tästä lähtökohdasta ryhdyn seuraavaksi erittelemään tutkimusongelmia.

Etukäteen tehdyn suunnitelman tai johtoajatuksen (leading idea) perusteella liikkeelle lähtenyt toimintatutkimus luokitellaan sosiaaliteknologiseksi toimintatutkimukseksi. Tällöin tutkimukseen osallistujat luovat käytännön vastineita kehitetylle idealle tai teorialle. Tutkijalla on tällaisessa tutkimuksessa lähinnä muutosagentin tai konsultin rooli. (Kurtakko K. 1991, 58.) ”Leading idea” pyrkii olemaan ennakkoon tehty johtopäätös tai yhteenveto tutkimusongelmista saaduista vastauksista (vrt. hypoteesi).

Tietotekniikan opetukseen suunniteltu opetustila, tietokoneavusteiseen opetukseen suunniteltu opetustila ja esim. taito- ja taideaineiden opetukseen suunniteltu opetustila eroavat toimintaperiaatteiltaan toisistaan. Lisäksi tietokoneluokkien hyödyntämistä muuhun kuin varsinaiseen tietotekniikan opiskeluun ovat estämässä aikataululliset ja opetusteknologiset rajoitukset (esim. Ilomäki. et.al. 1998, 52). Tietokoneavusteisten opetustilojen tekniset ominaisuudet ja kyseisten ominaisuuksien ergonomia ovatkin integraatioluokkaprojektiin keskeisesti liittyvä kysymys.

Aikataulullisia rajoituksia on selvittänyt Helsingin oppilaitoksissa järjestetty kysely, jossa pyydettiin selvittämään tietokoneluokkien käyttöä tietotekniikan opetuksessa ja muissa oppiaineissa yhden viikon ajalta (Ilomäki.et.al 1998, 51). Vertailun vuoksi voidaan sanoa koulujen työajan olevan keskimäärin ala-asteella noin 7 tuntia, yläasteella noin 8 tuntia ja lukiossa noin 9 tuntia päivässä, toisin sanoen keskimääräinen koulun viikoittaisen työajan vaihteluväli on 35-45 tuntia.

Taulukko 3. Tietokoneluokkien käyttö kouluaikaan Helsingissä 1998

Kouluaste	Tietotekniikan opetus	Muut oppiaineet
Ala-aste	7,9 h/vko	17,2 h/vko
Peruskoulu Yläaste	10,9 h/vko	10,4 h/vko
Lukio	10,2 h/vko	4,1 h/vko

Taulukosta voi havaita, että eri kouluasteet eroavat toisistaan tietotekniikan opetukseen ja muiden oppiaineiden opetukseen käytetyn ajan suhteen. Ala-asteella, jossa tietotekniikka ei ole erillinen oppiaine, valtaosa koneiden käyttöajasta kuluu eri oppiaineiden opetukseen. Kaikkiaan voi arvioida, että luokissa on tyhjäkäyttöä ja opetustilojen käyttöä voisi ehkä tehostaa. Toisaalta luokkien mielekästä käyttöä on hankala suunnitella, jos luokan vapaat tunnit ovat satunnaisesti eri aikoihin. Opetustilojen käytön vertailu suhteessa eri opetuskäytänteisiin on osa tämän tutkimuksen ongelmanasettelua.

Edellä mainitut aikataululliset ja opetusteknologiset rajoitukset liittyvät tämän tutkimuksen ongelmanasettelussa ns. teknisiin ja opetustilasuunnittelun liittyviin ongelmiin. Nimitän niitä tässä yhteydessä luonteensa vuoksi ulkoisiksi ongelmiksi. Ulkoiset ongelmat ovat johtoajatuksesta johdettuja teknologisia apuongelmia, ja näihin ongelmiin vastaaminen täydentää omalta osaltaan johtoajatuksen todenperäisyyttä. Ulkoisiin ongelmiin vastaaminen heijastuu loppujen lopuksi oppimisen edellytyksiin. Tämän tutkimuksen johtoajatuksessa mainitut ”oppimisen edellytykset” ovat lähtökohtana ns. sisäisille eli oppimisen edellytyksiä pohtiville ongelmille. ”Ulkoinen” ja ”sisäinen” tarkoittavat tämän tutkimuksen ongelman asettelussa sijaintia ja katselukulmaa oppimisprosessissa. Sisäiset ongelmat käsittelevät oppimisprosessia opetustilassa ja ulkoiset ongelmat opetustilaa oppimisprosessin ulkopuolella.

Ulkoiset l. tekniset ja opetustilasuunnitteluun liittyvät ongelmat:

Minkälaisia teknisiä ominaisuuksia taito- ja taideaineet vaativat integraatioluokalta?

Minkälaisia vaikutuksia integraatioluokalla on työyhteisön työskentelyolosuhteisiin?

Peruskoulun ja lukion kuvaamataidon opetustilojen suunnitteluoppaassa todetaan, että kuvaamataidon opetuksessa otetaan huomioon oppilaiden erilaiset oppimistyylit sekä rakennetaan niiden pohjalta vaihtelevia oppimisympäristöjä. Nykyisen kuvataiteen opetuksen sisältämät ilmaisun alue ja vastaanoton alue muodostavat kuvataiteen opetustilan kaksi suurta vaatimusta. Ilmaisu koostuu kuvien tekemisestä, piirtämisestä, vedostamisesta, rakentelusta, muovailusta, valokuvaamisesta, videoinnista, tietokonegrafiikasta jne. Vastaanottamisessa painottuvat taiteen, rakennetun ympäristön, viestintäympäristön sekä oppilastöiden tarkastelu ja arviointi. (Opetushallitus 1993, 7).

Kuvaamataiteen opetukseen soveltuvan tilan ominaisuudet on määritelty hyvin tarkkaan. Määrittelyt lähtevät kuvataiteen opetuksen tavoitteista, työtavoista ja ergonomiasta. Vastaavia opetustilamäärittelyjä on tehty muissakin aineissa, mutta tietokoneavusteisen opetustilan määrittelyä ei löydy vielä kuvataiteen opetukseen eikä muihinkaan taito- ja taideaineisiin. Tavallisimmin opetustiloja määriteltäessä tietokone on sijoitettu yhdeksi yksiköksi, toimintapisteeksi luokassa, niin että se palvelee eriyttämistä tai työpajatyöskentelyajatusta.

Selvitän integraatioluokassa käyttöönotettavia työtapoja ja tietokoneavusteiseen opetukseen liittyvää ergonomiaa. Työtapoja selvitin haastattelemalla taito- ja taideaineiden, sekä viestinnän opettajia ennen integraatioluokan rakentamista ja kyselyllä toimintatavoista ja ergonomiasta niiltä opettajilta, jotka opettivat integraatioluokassa kokeilukäytön aikana. Lisäksi aion käyttää tietoa, jota koulumme palvelimilta saadaan verkkokäyttäytymisestä ja opetustilojen käyttöasteesta. Käytän myös Työterveyslaitoksen apua tietokoneavusteisen työskentelytilan ergonomian määrittelyssä. Tarkoituksena on näin saada vastauksia teknisiin ja opetustilasuunnitteluun liittyviin ongelmiin.

Opetustilan ominaisuudet heijastuvat oppimisen laatuun esim. mahdollistamalla useita erilaisia opetuskäytänteitä ja lisäämällä viihtyisyyttä. Tietoteknologian huima kehitys on jo mullistanut tiedonhaun ja tiedontuottamisen menetelmät. Opetuksessa suositaan tutkivaa, kokeilevaa, havainnoivaa ja omatoimista työskentelyotetta. Oppilaitosrakennuksen tulee olla oppimisympäristönä avoin, joustava ja muunneltava. (http://www.oph.fi/ info/rakentaminen/). Opetustilan pitäisi pystyä mukautumaan siihen, että oppimista tapahtuu mm. yhteistoiminnallisesti, projektityöskentelynä ja ongelmakeskeisesti (Schools as Centers of Community 1998, 5-6). Pystyykö opettaja muuntumaan tässä murroksessa ja voiko opetustila vaikuttaa opettajien toimintamalleihin ja niiden välityksellä oppimiseen?

Nämä ovat integraatioluokkaa koskevia ns. sisäisiä kysymyksiä, jotka käsittelevät oppimisen edellytyksien realisoitumista opetustilassa. integraatioluokan pyrkimyksenä on ollut mahdollisimman hyvin vastata teknisiin ja opetustilasuunnitteluun liittyviin ongelmiin. Sisäisten ongelmien ratkaisu ja koko integraatioluokkaprojekti edellyttää ulkoisten ongelmien ratkaisemista ennen kuin ryhdytään kehittämään välineitä esim. opettajien toimintamallien muuttumisen mittaamiseen.

Sisäiset l. oppimisen edellytyksiä pohtivat ongelmat:

Muuttuvatko opettajan toimintamallit opetustilan muutoksen myötä?

Minkälaisia oppimisen edellytyksiä integraatioluokka mahdollistaa?

Kun vastauksia ongelmaan ”Minkälaisia teknisiä ominaisuuksia taito- ja taideaineet vaativat integraatioluokalta?” on saatu ja päästään kokeilemaan integraatioluokkaa käytännössä, siirtyy tutkimuksen painopiste oppimisprosessiin ja erityisesti opettajien toimintaan uudessa opetustilassa. Integraatioluokan kokeilukäyttö sijoittuu ajalle 11.8. -1.12.1999. Aion selvittää kokeilukäytön aikaisia opettajien toimintamalleja jakson jälkeisellä kyselyllä. Myöhemmin selvitän visioitani, siitä minkälaisia soveltamismahdollisuuksia integraatioluokka mahdollistaa tulevaisuudessa.

3 toimintavaiheen KUVAUS

Opetushallituksen mukaan oppilaitosrakentaminen on uusien haasteiden edessä, sillä käsitys oppimisesta ja opetustyön luonteesta on muuttunut. Uudet teemakeskeiset työskentelytavat ja opetusmenetelmät edellyttävät oppilaitosten fyysiseltä ympäristöltä ja tiloilta uudistumista. Pedagogiset ja hallinnolliset muutokset ovat asettaneet oppilaitosten ylläpitäjille entistä enemmän vastuuta tiloja rakennettaessa ja vanhoja saneerattaessa. (http://www.oph.fi/info/rakentaminen).

Koulurakennuksessa luokkatilan käyttötarkoituksen muuttamisessa on oltava varovainen. Tuleva käyttötarkoitus on tarkoin punnittava seurannaisvaikutuksineen. Koulutiloihin on sijoitettu yllättävän monenlaista toimintaa ja tilojen käyttäjiä on paljon. Em. asiat on tarkistettava huolellisesti varsinkin sellaisessa koulurakennuksessa, jossa normaalin perusopetuksen lisäksi on muutakin käyttöä, kuten kansalaisopistojen ja täydennyskoulutuksen käyttö. Tilanne Oulun normaalikoulun yläasteen ja lukion tiloissa on monimutkainen. Koulun oppilasmäärät ovat suuremmat kuin koulutiloja suunniteltaessa on alun alkaen varauduttu. Lähes uusi, vuonna 1986 rakennettu koulurakennus on saanut vastaanottaa muuttoaallon, laman tuoman opetusryhmien koon kasvun, opetusteknologisen murroksen, täydennyskoulutuksen lisääntymisen sekä opetusharjoittelussa tapahtuneet muutokset.

3.1. Integraatioluokkaprojektiin valmistautuminen

On oletettavissa ja perusteltavissa, että toimintatutkimuksen luonne vaihtelee jossain määrin sen mukaan, millaiset ovat tutkijan suhteet kohdeyhteisöön (työyhteisö) ja työllistäjään (Opetusministeriö) sekä suhteet kohdeyhteisön ja työllistäjän välillä. (Jyrkämä 1978, 49.) Vaikuttaako se, että Opetusministeriö on rahoittanut integraatioluokkaprojektia tämän tutkimuksen luotettavuuteen? Eroavatko esim. Opetusministeriön integraatioluokkaprojektia kohtaan asettamat tavoitteet Oulun normaalikoulun asettamista tavoitteista?

Asiaa voidaan lähestyä myös toisesta näkökulmasta kysymällä, olisiko integraatioluokkaprojekti toteutunut ilman Opetusministeriön rahoitusta? Opetustilautopioiksi nimittämäni suunnitelmat lähtivät Oulun normaalikoulun omana projektina, mutta lopullisen mallin hinta[16] oli liian korkea koulun kustannettavaksi. Uskon, että integraatioluokka tai siihen liittyvän johtoajatuksen mukaan suunniteltu tietokoneavusteisen opetuksen opetustila olisi ollut seuraava iso korjausrakentamisen kohde Oulun normaalikoulussa. Nykyinen suuntaus oppimisympäristöajattelussa tosin ei suosi enää uusien tietokoneluokkien rakentamista.

En ole vielä tätä toimintatutkimusraporttia tehdessäni saanut minkäänlaisia ohjeita tai tavoiteasettelua Opetusministeriön suunnalta, joten vapauteni tässä suhteessa ei mielestäni ole vähentämässä tämän tutkimuksen luotettavuutta. Katson parhaaksi kuitenkin esitellä integraatioluokkaprojektin rahoitusta, työyhteisön palautetta projektista ja Oulun yliopiston suhtautumista projektiin.

3.1.1. Integraatioluokan rahoituksesta

Vuoden 1997 aikana integraatioluokkaprojektin suunnitteluvaihe oli edennyt niin pitkälle, että Oulun normaalikoulu oli valmis tekemään asiasta hanke-esityksen taloudellisen avustuksen saamiseksi. Koska harjoittelukoulujen talous poikkeaa valtion laitoksina tavallisista kouluista, pyysin Oulun normaalikoulun rehtori Timo Lappia kuvailemaan nykyisen tulosohjauksen periaatteita:

”Yliopistolaitoksen talousarvion toimintamenoista ja määrärahoista sovitaan Opetusministeriön ja yliopistojen välisissä tulosneuvotteluissa. Toimintamenot muodostuvat perusrahoituksesta, hankerahoituksesta ja tuloksellisuusrahasta. Tulossopimusneuvotteluissa tehdään sopimukset kolmivuotiskaudelle ja perusrahoituksen taso lasketaan koko sopimuskaudelle. Vuosittain neuvotellaan hankkeista ja rakentamisesta. Ensimmäinen kolmivuotinen sopimus kattaa vuodet 1998-2000.

Yliopiston rehtori ja yliopiston korkein johto käyvät vuosittain tulossopimusneuvottelut opetusministeriön kanssa. Näissä neuvotteluissa ratkaistaan myös harjoittelukoulujen määrärahat, jotka tulevat yliopistolle harjoittelukoululle osoitettuna. Yliopiston rehtori päättää yliopiston sisäisestä määrärahajaosta tulosyksiköille.

Opetusministeriö myöntää tuloksellisuusrahaa koulun toimintaraportin pohjalta arvioidessaan koulun toimintaan asettamiensa tuloksellisuuskriteerien valossa, joita ovat:

opetusharjoittelun kehittäminen harjoittelukoulun omana erityistehtävänä

kunkin yliopiston tulossopimuksessa harjoittelukoululle asetetut tavoitteet ja niiden toteutumista edistäneet kehittämistoimenpiteet.

Opetusministeriö rahoittaa toimintamenojen hankerahoituksella hankkeita seuraavien periaatteiden mukaisesti:

hankerahoitus ei ole lisärahoitusta normaaliin toimintaan
hankkeen on merkittävä avausta uuteen toimintaan
hankkeen on tuettava yliopiston (koulun) profiloitumista ja/tai kansallisia koulutuspoliittisia linjauksia
hankerahoitus ei ole kokonaisrahoitusta, vaan yliopistolla (koululla) on omavastuu.”

Integraatioluokkahanke-esitys oli vuonna 1997 vielä nimeltään multimedialuokan hanke-esitys, johon liitettiin taito- ja taideaineiden kehittäminen, integraatio sekä verkko-opetusmateriaalin tekeminen. Opetusministeriölle suunnatussa hanke- esityksessä oli kaksi osaa: yhteistyö Joensuun normaalikoulun kanssa ja multimedialuokkahanke. Hanke-esityksessä kuvataan yleisesti yhteistyötahot, hankkeen tavoitteet, sisältö ja tarkoitettu toiminta sekä laaditaan kustannusarvio (liite 13.) Opetusministeriö myönsi hankkeelle rahoitusta yhteensä 460 000 mk Opetusministeriön ja Oulun yliopiston tulossopimuksessa (Oulun yliopiston voimavarat 1999, Opetusministeriö 1.8.1998). Hankeraha saatiin koulun käyttöön yliopiston rehtorin ja kasvatustieteiden tiedekunnan välisessä tulossopimuksessa 24.2.1999.

Taloudellisesta kehystä kuvaa hyvin se, että Oulun normaalikoulussa perusrahoituksen osuus on nykyisin noin 90 % toimintamenoista. Hanke-rahoituksen ja tuloksellisuusrahan osuus toimintamenoista on molempien osalta 3-5 %. Tällainen hanke- ja tulosrahoitusrakenne ei välttämättä sovi kovin hyvin koulu- tai yliopistomaailmaan määräaikaisuutensa vuoksi. Onkin tarpeellista suunnata toiminta em. rahoitusmuotojen ja paikallisen tason koulutuspoliittisen linjauksen yhteensovittamiseen.

Integraatioluokan suunnitteleminen lähti ajatuksesta vastata taito- ja taideaineiden tietokoneavusteisen opetuksen tarpeisiin suunnittelemalla ja toteuttamalla näitä tarpeita vastaava opetustila. Hankesuunnitelmassa määriteltiin yksityiskohtaisesti opetustilan vaatimukset määrällisesti, laadullisesti ja taloudellisesti. Opetustilan suunnittelussa ei tässä vaiheessa budjetoitu esim. kiinteistön muutostöihin liittyviä menoja.

Oulun normaalikoulun hanke taito- ja taideaineiden opetuksen kehittämiseksi päätettiin hieman yllättäen laajentaa koskemaan hankesuunnitelmassa olleen integraatioluokan lisäksi koko peruskoulua. integraatioluokkahankkeeseen budjetoidusta rahasta kolmasosa siirrettiin Oulun normaalikoulun peruskoulun ala-asteen hallintaan. Hanke-esityksestä oli kulunut jo kaksi vuotta, joten tietotekniikan hintataso laskeminen helpotti hiukan tilannetta. Opetusvälineiden valinta ei ole helppo tehtävä, koska kaikkia osapuolia on vaikea miellyttää yhtä aikaa. Onneksi taito- ja taideaineiden välille ei ilmaantunut tähän mennessä opetusteknologisia ristiriitoja. Asioiden priorisoiminen oli kuitenkin tehtävä huolellisesti ja perustellusti.

Ensimmäiseksi oli turvattava työpisteiden toimivuus hankkimalla perusohjelmistot työpisteisiin, ja lisäksi oli hankittava skanneri ja videoeditointilaitteisto. (katso liite 8). Perusohjelmistoihin kuuluivat kuvankäsittelyohjelma, multimediaohjelma, äänenmuokkausohjelma, www-sivun rakennusohjelma ja videoeditointiohjelma.

Toisessa vaiheessa oli tehtävä päätös opetusverkon tai video-/dataprojektorin hankkimisesta. Opetusverkon merkitys kuvan tulkitsemisessa sen tutkivaan oppimiseen ohjaajana sai minut vakuuttuneeksi. Samalla säästimme valaistuksessa, jota varten oli jo sähkötyöt tehty. Opetusverkon laatu ja varmuus olivat ratkaisevia tekijöitä opetusverkkomallin valinnassa. Opetusverkkomalleja on kahdenlaisia. Toiset toimivat työyksikköön liitettävän ohjelman avulla ja toiset ovat työpisteiden ulkopuolella olevia välittäjälaitteistoja. Ulkopuolisen opetusverkon vahvuutena on riippumattomuuden aikaansaama varmatoimisuus. Valintamme tuli siis kohdentumaan johonkin ulkopuolisen opetusverkon valmistajaan. (katso liite 9).

Kolmannessa vaiheessa päätettiin siirtää dokumenttikameran hankkimista myöhempään ajankohtaan. Dokumenttikameran merkitys esimerkiksi kuvien ja tekstien näyttämisessä on sen nopeudessa, laadussa ja vaivattomuudessa. Dokumenttikameran laajat käyttömahdollisuudet yltävät pianonsoiton sormituksien esittelemisestä piirtoalustatekniikan näyttämiseen, töiden tarkastelusta tv-ohjelman tekemiseen. Dokumenttikameran puuttumisen merkitys korostui myöhemmin lisäksi piirtoheittimen ilmestymisenä tilaan, johon sitä ei ollut alun perin suunniteltu. Jättämällä osan ohjelmistoista, video-/dataprojektorin, dokumenttikameran hankkimisen myöhempään ajankohtaan säästimme jo jonkin verran. Tämän lisäksi luovuimme tekstiilityön käyttöön tulevasta tietokoneohjatusta kirjontakoneesta. Kyseinen laite hankittiin ala-asteelle. Integraatioluokkaan liittyvän opettajien koulutukseen suunnatun määrärahan menettäminen oli ehkä opetustilan käytön kannalta suurin menetys.

3.1.2. Ensimmäinen askel; työtapakartoitus

Oulun normaalikoulussa aloitettiin omien opetusohjelmien tekeminen 1980-luvulla ja viimeaikaiset painotukset etäopetukseen opetusharjoittelussa, CSILE-, LUMA-, LUMO- ja POVILUS-projekteihin sekä opettajien tietokoneavusteisen opetuksen täydennyskoulutukseen kertovat tietotekniikan pitkästä perinteestä koulussamme. Toimintaa on sen laajuuden vuoksi jouduttu rationalisoimaan esim. perustamalla kouluumme ATK-suunnittelijan toimi. Oulun normaalikoulussa on tehty pioneerityötä koulujen verkottumisen ja opetusmateriaalin tuottamisen muodossa, joten oli itsestään selvää, että Suomi tietoyhteiskunnaksi -projektin jatkuessa koulumme henkilökunnan osuus koulutuksen antajana nousisi. Koulutuksen sijoituspaikaksi tuli myös Oulun normaalikoulu, mikä toi paineita opetustiloja kohtaan.

Oulun normaalikoulun kirjaston muutostöiden tavoitteena oli luoda lähinnä lukiolaisten käyttöön hiljaisen työskentelyn tilat, projektityöskentelytilat, opetuksen oheismateriaalivarasto ja samalla laajentaa koulukirjaston toimintaa. Tässä vaiheessa (1997-1998) ryhdyttiin koulussamme puhumaan avoimen oppimisympäristön mahdollisuuksista ja alkuperäisen suunnitelman mukaisesti kirjaston varustaminen entisen mac-luokan (muutostyön kohteena olevan opetustilan aikaisempi nimitys) tietokoneilla antoi tavallaan sysäyksen myös integraatioluokan suunnittelemiselle, koska nyt oli vapautumassa opetustila taito- ja taideaineiden siivestä.

Teknisen työn opettajakoulutuksen jälkeen Oulun yliopistossa alkoi myös teknologiakasvatukseen perehtyneiden luokanopettajien koulutus. Teknologiakasvatuksen koulutuksen myötä Oulun normaalikoulussa täytyi ottaa huomioon opiskelijoiden opetusharjoittelu, ja teknisen työn virkanimikettä muutettiin teknologiakasvattajan nimikkeeksi. Ensimmäinen teknologiakasvattaja aloitti työsuhteensa elokuussa 1999.

Opetustilojen pitkäaikainen puute on ollut seurausta koulutuspolitiikan muutoksista. Oulun normaalikoulun koulurakennus rakennettiin hieman erilaisia oppilasryhmiä silmällä pitäen, joten joitakin opetustiloja on jouduttu yhdistelemään, ja koulun laajentunut toimenkuva (esim. täydennyskoulutus ja etäopetus) on vienyt osan opetustiloista muuhun käyttöön. Opetustilojen krooniseksi muuttunut puute oli myös tärkeä syy lähteä pohtimaan mac-luokan käytön tehostamista. Mac-luokka oli muuttunut vuosien saatossa opetustilasta projektityöskentelytilaksi, jossa opettaminen oli vaikeaa. Projektityöskentely sijoitettiin uudessa mallissa kirjaston yhteyteen.

Kahden rinnakkaisen tietokoneiden käyttöjärjestelmän huoltaminen ja päivittäminen aiheuttivat mac-luokan merkityksen pienentymisen. Tämän voidaan sanoa olevan jopa ensimmäinen välillinen tapahtuma, minkä seurauksena työtilautopioista luovuttiin ja integraatioluokkaa ryhdyttiin suunnittelemaan. Samalla tämä on hyvä esimerkki tietokoneiden hankkimiseen liittyvän suunnittelun tärkeydestä ja ohjelmistopolitiikan merkityksestä.

Kuvataideopetuksen opetustilapuute liittyy osana yleiseen opetustilapuutteeseen, mutta siitä on erotettavissa kaksi erillistä muista poikkeavaa syytä. Oulun normaalikoulun peruskoulun yläasteen ja lukion siirtyminen jakso- ja kurssijärjestelmään on aiheuttanut lukujärjestysteknisiä ongelmia, jotka ovat näkyneet lisääntyneinä päällekkäisyyksinä joissakin taito- ja taideaineissa. Kuvataiteen opetuksessa tällainen päällekkäisyys yhdistettynä krooniseen tilanpuutteeseen tarkoittaa sitä, että toisen samanaikaisen kuvataideopetusryhmän on toimittava erilaisissa, mahdollisesti kuvataideopetukseen soveltumattomissa opetustiloissa.

Opetustilamääritteet muuttuvat ja opetustilojen käyttötarkoituksia muutetaan jatkuvasti. Modernin opetustilan ominaisuuksiin voidaankin sanoa kuuluvan joustavuuden ja helpon muunneltavuuden lisäksi teknologian räjähdysmäisen kehityksen huomioimisen. Nykyisin opetustilaa suunniteltaessa täytyy vain valmistautua ennakoimattomaankin opetusteknologiseen kehitykseen. Yleensä syitä muutostarpeisiin aiheuttavat lainsäädöksen muutokset, opetusteknologian kehittyminen ja uuden opetuskäytänteen tai muun käyttötarpeen sisäistäminen. Integraatioluokan suunnittelun perustana oli tämänkin tutkimuksen johtoajatuksen lisäksi tutkia eri taito- ja taideaineiden opettajien tarpeita.

Tarpeiden kartoittaminen tehtiin työn ohessa henkilökohtaisilla haastatteluilla ja työryhmässä keskustelemalla. Olin usean vuoden ajan keskustellut taito- ja taideaineiden edustajien kanssa asiasta, joten olin muodostanut ennen näitä kahdenkeskisiä haastattelutuokioita mielikuvan tarpeista, joita kyseisen aineen opettajalla saattoi olla. Näiden mielikuvien pohjalta olin laatinut lyhyen oppiainekohtaisen tiivistelmän tarpeista. Annoin tämän tiivistelmän opettajille, samalla kun sovimme haastatteluajankohdan. Opettajat täydensivät ja korjasivat tiivistelmää, ennen kuin tapasimme. Haastattelu oli luonteeltaan hyvin epävirallinen, eikä tilanne poikennut kovinkaan paljoa ”tavallisista” opetukseen liittyvistä välituntikeskusteluista. Haastattelua tehtiin siis työn ohessa syksyn 1998 aikana ja kyseessä oli yhtä paljon reflektiota integraatioluokkaprojektihanketta kohtaan kuin työtapa- ja opetustila-tarvekysely (katso 3.1.2).

Vaikka kuvataiteen opettajat tapaavatkin päivittäin, työtapa- ja opetustilatarvekyselyn avulla avautui meille varsin mielenkiintoinen keskustelun alue. Tässä on silloin tekemämme määritelmä työtapa- ja opetustila-tarpeillemme:

Koulussamme tarvitaan kuvataideopetuksessa kaksi samanaikaisesti käytettävissä olevaa kuvataideopetuksen tilaa, koska lukujärjestysteknisesti ei ole onnistuttu sijoittamaan kaikkia tunteja kuvaamataidon luokkaan. Aikaisemmin toinen ryhmä on joutunut kiertämään ympäri koulua opetustiloissa, joiden varustus on ymmärrettävästi ollut puutteellinen. Integraatioluokan myötä saamme toisen opetustilan, joka on myös varustettu kuvataiteen opetuksen välinein. Työpöytien pitää olla riittävän suuret piirtämiseen ja maalaamiseen. Lisäksi opetustilassa saa olla tarvikepöytä, jossa välineiden pesu ja huolto onnistuu. Tarve käsipyyhetelineelle ja kuivauskaapille/räkille on myös olemassa.

Kuvataideopetuksessa on mahdollista käyttää tietokonetta mm. kuvan manipuloinnissa, viestintä- ja ympäristötehtävissä, taidehistoriassa, taitto- ja julkaisutehtävissä, multimediassa, väriopin demonstroimisessa, digitaalisessa maalauksessa ja piirtämisessä, pelkistyksissä, värisommitelmien kokeilemisessa, valokuvauksen kehittelyssä (syanotypia), animaatioiden tekemisessä, videon editoinnissa ja käyttökuvien tekemisessä (julkaisu ja www).

Musiikinopettajia on koulussamme yksi, eikä hän ole kokenut opetustilajärjestelyjen suhteen ongelmia. Pääosin hänen kiinnostuksensa opetustilatarpeiden osalta liittyi musiikinopettajien opetusharjoittelun järjestämiseen. Musiikinopettajien koulutuksen puolelta saimme myöhemmin asiantuntemusta laitteistojen ja ohjelmistojen hankkimisessa. Tässä on yhdessä tekemämme vastaus työtapa- ja opetustilatarvekyselyyn:

Oulun yliopistossa koulutetaan musiikinopettajia, ja he suorittavat opetusharjoitteluaan myös Oulun normaalikoulussa. Koulutuksessaan he oppivat käyttämään tietokonetta säveltämiseen, musiikin koostamiseen, nuotintamiseen ja säveltapailuun. Opetustilan pitäisi olla sellainen, että ohjelmien käyttäminen voitaisiin opettaa johdetusti. Tilassa tarvitaan tietokoneissa laadukkaiden äänikorttien lisäksi midikoskettimet, kuulokkeet, sekvensseriohjelmat ja nuotinnusohjelmat. Musiikin opettamiseen tarvitaan lisäksi mikseri, vahvistin, kaiuttimet, tulostin ja jokin äänentallennusväline, mielellään digitaalista informaatiota käsittelevä (esim. cd-r-soitin). Yksiköiden välillä olisi hyvä olla yhteys, vaikka verkon kautta.

Vaikka tekstiilityön opettaja käyttää opetuksessaan paljon työpajatyöskentelyä, opetustilatarvetta ei aivan niin suuressa määrin ollut kuin esim. kuvataiteen opetuksessa. Työpajatyöskentelyyn liittyi myös kiinnostus tietokoneohjatun kirjontakoneen käyttämiseksi. Tässä tekstiilityön vastaus kyselyyn:

Integraatioluokka sijaitsee aivan tekstiililuokan vieressä, joten kyseistä tilaa voitaisiin käyttää tekstiilitöiden suunnittelussa, materiaaliopissa, eriyttämisessä ja kirjontakoneen ohjelmoinnissa. Suunnitelmien tulostamiseen tarvitaan mielellään värillistä, riittävän isoa tulostinta. Kaavojen piirtämiseen tarvitaan riittävät pöytätilat ja hyvä valaistus.

Liikuntatunti sijoitetaan harvoin (terveyskasvatus poikkeuksena) tavalliseen luokkatilaan, joten poikkeustilanteiden varalle tarvitaan lukujärjestyksen ulkopuolella olevaa opetustilaa. Liikunnanopettajan näkökulma toi uusia ja vaativia yksityiskohtia huomioitavaksi integraatioluokan suunnitteluun. Huomioitavaksi tuli esim. ohjelmistot, joita voidaan käyttää opetustyön lisäksi työyhteisön työkyvyn ylläpitoon.

Oulun normaalikoulu on tehnyt yhteistyötä sykemittarivalmistaja Polar Electron kanssa useita vuosia. Yhteistyöhön on kuulunut sykemittareiden soveltaminen koulutyöskentelyyn ja henkilökunnan työkyvyn ylläpitäminen ja tarkkailu. Uuden opetustilan myötä saamme huomattavasti tehostettua harjoitteiden analysointia ja omien harjoitusohjelmien tekoa. Opetustilassa on mahdollisuus purkaa tiedostot sykemittareilta tietokoneille. Opetustilassa pitäisi myös pystyä terveystieto- ohjelmiston käyttöön. Opetusmateriaalin ja tanssiesitysten tallentamisen ja käsittelyn mahdollisuus voisi olla tässä tilassa myös mahdollista opetusvideoiden katselemisen lisäksi.

Teknologiakasvatus oli suunnittelussa hyvin keskeisessä asemassa jo työtilautopioiden aikana, joten haastattelu teknisen työn opettajan kanssa ei muuttanut etukäteen tekemääni tiivistelmää.

Suuret pöytätilat, jotka puuttuvat teknisen työn opetustiloista, mahdollistavat keskitetyn suunnitteluvaiheen toteuttamisen projektien alkuvaiheessa. Opetustilassa voisi olla myös paperia, teknisen piirustuksen viivoittimia ja teknisen piirustuksen suunnitteluohjelmia. Oulun yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa opiskelee teknologiakasvatuksen opiskelijoita, jotka käyttävät tätä opetustilaa omien töidensä suunnittelemiseen ja opetusharjoittelun yhteydessä ohjaavat oppilaita suunnittelemaan töitään tietokoneen avulla. Tulevaisuudessa teknisen työn suunnittelussa voidaan käyttää 3d-ohjelmia omien piirustusten mallintamiseen.

Seuraavaksi haastateltavat kotitalouden opettajat ja viestintäkasvatuksen opettajat korostivat tietokoneen peruskäytön lisäksi taitto-ohjelmien ja multimediaohjelmien tarvetta esim. opetusharjoittelijoiden media- ja viestintäkursseilla.

Kotitaloudessa tekstinkäsittelymahdollisuus ja julkaisujen taittaminen tulevat usein ajankohtaiseksi ja välittömässä läheisyydessä oleva tila auttaa tässä mielessä monia projekteja. Kansainvälinen keittiö, perhekasvatus, kodin sisustus, seurustelu ja murrosikä ovat niitä kokonaisuuksia, joissa verkossa olevan tietokoneen käyttämisestä olisi myös hyötyä. Opetusharjoittelun yhteydessä olevat media- ja viestintäteknologian ja opetusteknologian kurssit tarvitsevat hyvää tilaa demonstraatioiden esittämiseen ja esim. opetusmateriaalien tekemiseen (opetusvideo, hyperteksti, julkaisut, teksti-tv:n sivut ja äänitallenteet päivänavauksia varten). Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan luokanopettajaksi opiskelevien kuvaamataidon erikoistumisopintoja suorittavat opiskelijat tarvitsevat myös tilan digitaalisen kuvankäsittelyn harjoittelemiseen.

Integraatioluokan työtapakartoitus tällaisen etukäteen tehdyn tiivistelmän pohjalta vaikutti tutkimuksen luotettavuuden kannalta varsin ohjaavalta toimenpiteeltä. Toisaalta keskustelujen yhteydessä esittämäni johtoajatus toimi myös katalysaattorina. Haastattelu toi kuitenkin ohjailun vuoksi tai siitä huolimatta julki paljon sidosryhmien tarpeita ja vaateita. Opetustilasuunnittelussa ja laitteistojen hankinnoissa tarvittava yhdenmukainen linja näytti vaativan kompromisseja sekä teknisistä ominaisuuksista muodostettavaa käsitteellistämistä. Oli tärkeää huomioida ne asiat, joihin näiden teknisten yksityiskohtien toteuttaminen vaikutti. Edelleen oli tärkeää huomioida yleinen ilmapiiri, joka näkyi kyselyn kanssa samaan aikaan sähköpostikeskusteluissa. Tarkemmin työyhteisön ilmapiiriä olen kuvaillut luvussa 3.1.4, ”Työyhteisön palaute projektista”.

3.1.3. Suunnitelmien tekeminen työtapakartoituksen jälkeen

Muutostyön kohteena olevan opetustilan vaatimukset sijainnin, rakenteen ja koon suhteen kannattaa selvittää ensimmäisessä vaiheessa. Integraatioluokan tulisi sijaita nimensä mukaisesti keskeisellä paikalla erityisesti taito- ja taideaineiden opetustilojen suhteen. Läpikulkutila kahden taito- ja taideaineen opetustilan välillä ei välttämättä ole kuitenkaan hyvä vaihtoehto. Opetustilan rakenteen ja teknisen varustetason laajentaminen integraatiokäyttöön soveltuvaksi on oltava mahdollista. Kohteena oleva opetustila on melko pieni ja ikkunaton ja alun perin suunniteltu opetusharjoittelun ohjaus- ja taukotilaksi.

Kuva 3. Kuva opetustilasta ennen muutostöitä

Luokan vasen seinä todettiin rakenteellisesti kantavaksi ja tukevan koulun pääaulan portaikon rakennetta. Kaksi muuta seinää olivat kevyitä tiiliseiniä kahden muun opetustilan (atk ja tekstiilityö) välillä. Integraatioluokan käytävän puoleinen seinä oli myös kevytrakenteinen tiiliseinä, jonka toisella puolen, käytävällä oli pieni aula, jonka merkitystä käytäväkokonaisuuteen ryhdyimme myös selvittämään. Kyseessä oli noin 15 neliömetrin alue. Kuvassa 7 näkyvässä aulassa oli myös ovi sähköpääkeskukseen (K), jonka vaikutukset korjausrakentamiseen täytyi selvittää.

Kuvissa 4-6 näkyvässä tilan kokonaisjärjestelyjen kartoittamisessa kiinnitettiin huomiota työpisteiden lukumäärään ja rakenteeseen, opetuksessa ja työskenneltäessä käytettäviin välineisiin ja materiaaliin, tilassa liikkumiseen ja käyttäjien profiiliin. Tietokoneisiin kuuluvien tilaa vievien tarvikkeiden (midikoskettimet, piirtoalustat ja kuulokkeet) lisäksi luokkatilaan tuli sijoittaa tasoskanneri, opetusverkkolaitteisto, video/dataprojektori, videoeditointilaitteisto ja tulostimet (mv ja väri). Lisäksi opetusharjoittelu ja tarvikepöytä vaativat myös oman osansa luokan pinta-alasta. Edellä mainitut reunaehdot huomioon ottaen työpisteiden lukumääräksi vakioitui kolmetoista (12 oppilaan työpistettä ja opettajan työpiste) ja oppilaspaikkojen lukumääräksi 16, mikä oli tähän tilaan kohtuullisen paljon. Käytävän aulan muuntamisella osaksi opetustilaa saatiin lisätilaa vielä tarvikepöydälle, video-editointiyksikölle ja esim. opetusharjoittelijoille. Pyrkimällä pohjakaavassa geometriaan ja selkeyteen haettiin lisätilaa luokassa tapahtuvalle liikenteelle.

integraatioluokassa on tarkoitus saada lisätilaa tarvikepöydälle (A) siirtämällä käytävänpuoleista seinää (B1®B2).

Oppilaiden työpisteet (C) ovat samansuuntaisia ja kiinteitä asennukseltaan.

Opettajan työpiste (E) sijoittuu viistoon oppilaita kohden ja sisältää videokaappaus-, skannaus-, opetusverkko, cdr-tallennus- ja tulostustoiminnot (väritulostus).

Video-, äänieditointityöpiste (D) sisältää videonauhurin, videoeditointilaitteiston, cd-audio-soittimen, c-kasettisoittimen ja äänimikserin.

Lähinnä täydennyskoulutuksen tarpeisiin opetustilojen väliin sijoitettaisiin äänieristetty ovi (F).

Vieressä olevasta tekstiilityön luokasta tehtäisiin suora kulku (G) integraatioluokkaan.

Tietokoneluokka 210 (H) on tarkoitus kalustaa samojen periaatteiden mukaan kuin integraatioluokka.

integraatioluokan ympärillä on taito- ja taideaineiden käytävä (I), jonka varrella sijaitsevat liikuntasali, tekstiilityön luokka, kotitalousluokat, pimiö, kuntosali, kuvataiteen luokka ja teknisen työn luokka.

Koulun sisääntuloaula (J) sijaitsee integraatioluokan seinän takana.

Kuva 7. Versio 4. Piirustuksessa yhdistetty opetustilat 310 (integraatioluokka) ja 210 (tietokoneluokka 26 oppilaalle)

I

G

B2

B1

K

J

H

F

C

C

C

E

D

C

A

3.1.4. Työyhteisön palaute suunnitelmista

Oulun normaalikoulussa hankkeiden esitteleminen muulle opettajakunnalle on hyvin yleistä, jotta työntekijät tietäisivät, mihin koulu on sitoutunut tai sitoutumassa. Esittelemme hankkeitamme ja ajatuksiamme yleensä HKT:ssä eli henkilökunnan keskustelutilaisuudessa. HKT on yleensä kerran kuukaudessa ja tapahtumana vapaaehtoinen, joten välttämättä koko henkilökunta ei ole esitystä kuulemassa eikä palautetta antamassa.

Vuoden 1998 tammikuun HKT:ssä esittelin taito- ja taideaineiden integraatioluokan viitekehyksen, hankesuunnitelman ja alustavan pohjapiirustuksen osana kirjaston kehittämishanketta. Esitin vain osan tämän ja edellisen luvun argumenteista taito- ja taideaineiden tietokoneluokan suunnittelun suhteen, koska projekti oli vasta alkamassa. Koska esittelin projektia muille aineenopettajille, painotin luokan suhteen integraatiokäsitettä ja monipuolisia käyttömahdollisuuksia.

Projektia koskevassa keskustelussa HKT:n aikana ilmeni kaksi mielenkiintoista asiaa:

· Integraatioluokassa voidaan tytöille antaa heitä kiinnostavalla tavalla mahdollisuus tietokoneavusteiseen opiskeluun.

· Voidaanko tietokoneluokka suunnitella sosiaalista kanssakäymistä silmällä pitäen?

Opetustilan muutostöiden suunnitteluvaiheeseen liittynyt sähköpostikeskustelu on uusi työyhteisön julkisen prosessoinnin malli ja Oulun normaalikoulussa lukuvuoden 1998-1999 aikana käydystä keskustelusta käy ilmi mm. huolestuminen teknologiasta ja koulujen profiloitumisesta. Tässä ote erään opettajan sähköpostiviestistä, jossa käsitellään opettajien huolestumisen perusteita.

Date: Wed, 18 Nov 1998 22:30:55 +0200 (EET DST)

”…Kyse on perimmältään opettajien huolesta koulumme pedagogisesta linjasta/linjattomuudesta. Mikä koulussa on perimmäistä ja tärkeää? Tietokoneisiin ja teknologiaan ja niiden lieveilmiöihin on helppo takertua niiden julkisuuden (julkeuden) vuoksi. Nehän näyttävät muodostavan koulustamme näkyvimmän ja tärkeimmän? kuvan ulkopuolisille ja usein myös sisäpuolisille.

Itse näen teknologian ym. profiloitumiset koulun viimeiseksi ja kalleimmaksi keinoksi pitää oppilaat koulussa ja saada heissä aikaan jonkunlaista motivaatiota. Oppilaat eivät koe koulua enää itsestään selvänä ja luonnollisena asiana. Koululta on haihtunut sen lumous pois. Koulun rinnalle ja ohikin on ajanut muut sosiaalistajat; media, työ, harrastukset, kulutus jne. Koulu yrittää viimeisillä voimillaan mukautua muihin sosiaalistajiin järjestämällä työelämään tutustumisia,

teemaviikkoja, viedä opetusta koulun ulkopuolelle (Aittola ym. 1991)….”

Keskustelu saattoi edetä hyvinkin henkilökohtaisilla alueilla, ja työyhteisön koettiin jo syksyllä 1998 koostuvan eri mieltä olevista ryhmistä, joiden oli jopa vaikea kommunikoida muutoin kuin sähköpostin välityksellä. Seuraavaksi esittelen pienen esimerkin tästä[17].

Date : Fri, 20 Nov 1998 10:28:26 +0200 (EET)

”…Sinä kuulut siihen Paulan näkemyksiä tukevaan porukkaan, minä Paulin. Mutta oletko perusongelman laadusta samaa mieltä? Entäs tuo minun näkemykseni linjauksien perusteluista?…”

Opetustilojen suunnittelun kokonaisvaltaisuudesta ja muuttujien runsaudesta kertoo seuraava esimerkki, jossa keskitytään kurssimuotoisen ja luokattoman lukion ongelmiin. ”Pois oppilailta- lista” viittaa aikaisempiin keskusteluihin resurssien kohdentamisesta. Koettiin, että tietyt asiat koulun kehityssuuntauksessa (esim. voimakas taloudellinen panostus tietokonejärjestelmiin) olivat huonontamassa oppilaiden mahdollisuuksia parhaan opetuksen saamiseksi.

Date: Sat, 21 Nov 1998 21:17:56 +0200 (EET DST)

”…Kysymys 2. Onko tietotekniikka mielestäni pois oppilailta-listalla? Taas ei ja on. Sitä voidaan kyllä käyttää yhtenä opetusvälineenä muiden menetelmien ohessa (vrt. piirtoheitin, liitutaulu). Pois se on mm. viemällä suhteettoman paljon henkisiä ja fyysisiä resursseja. Taloudellista en tiedä, ne kuulemma aina saadaan joka penni ulkopuolisella rahoituksella. Fyysisillä tarkoitan esim. luokkatiloja. Enää ei ole kuin muutama luokka, johon mahtuu yli 35 oppilaan ryhmät opiskelemaan. Tietokoneet ja pöydät ovat supistaneet luokkakokoa. Tällä hetkellä osa oppilaistani istuu auskutuoleilla tai kaverin pulpetilla….”

Edellisessä esimerkissä mainitun resurssien kohdentamiskysymyksen tultua esille oli keskusteluissa vuoro perustella kehittämishankkeiden merkitystä koulun toiminnan kannalta. Esimerkki perusteluista sähköpostikeskustelun loppuvaiheessa.

Date: Tue, 24 Nov 1998 09:22:40 +0300

”…Suomi tietoyhteiskunnaksi -strategia on ollut yksi merkittävimmistä linjauksista. Sen puitteissa olemme saaneet erilaisiin kehittämishankkeisiin melkoisesti rahoitustakin ja näin parantaneet varustustamme Koulussamme tehty työ on tässä suhteessa oikeasuuntaista, ansiokasta ja merkittävää. Korvamerkityt rahat tulee käyttää niihin tarkoituksiin, joihin ne on annettu eikä mihinkään muuhun. Olemme saaneet rahoitusta myös muihin hankkeisiin kuten mm. LUMA, KIMMOKE, opettajankoulutuksen kehittäminen, yhteistyö ainelaitoksien kanssa ja kansainvälisyys. Näillä alueilla tehty työ on myös arvokasta ja merkittävää. Olisiko näistä kaikista pitänyt luopua?…”

Keskustelun kuohahtaminen integraatioluokkaprojektin suunnitteluvaiheessa oli oikeastaan tärkeä vaihe toimintatutkimuksen reflektoinnissa, mutta syynä keskustelun syntymiseen tässä vaiheessa pitäisin aikaisempien kehittämishankkeiden painolastia (käymättömiä keskusteluja) ja integraatioluokkaprojektin avointa lähtökohtaa. Nyt annettiin mahdollisuus palautteen antamiseen. Palaute, jota aloimme prosessoida, oli sosiaalisen kanssakäymisen mahdollistavan työpistejärjestelyn suunnittelu ja opetusverkon käyttö siinä yhteydessä.

3.1.5. Kiinteistöjä koskevat neuvottelut

Eräs tärkeä osa palautteesta hankkeen etenemisen suhteen tulee toteuttavalta osapuolelta, tässä tapauksessa Oulun yliopiston kiinteistölaitokselta. Kiinteistön käyttötarpeen muuttaminen ei ole kiinteistön omistajan edun mukaista. Tässä tapauksessa tietokoneavusteisen opetustilan muuttaminen integraatioluokaksi ei muuttaisi tilankäyttöstrategiaa. Muutostöiden perusteleminen kohdentuikin vuosien kokemukseen tämän opetustilan ja muiden tietokoneluokkien osalta. Perustelut liittyvät myös talouden hallinnolliseen jakamiseen, jossa vaikeutena ja vahvuutena koin sen voimakkaan henkilöitymisen. Kiinteistölaitoksen itsemääräämisoikeus korjausrakentamiskriteereiden täyttymisestä saattaa nousta mielivaltaisesti joidenkin hankkeiden esteeksi, toisaalta vahvuutena on päätöksenteon nopeus. Yliopiston strategia ja neuvottelut kiinteistölaitoksen kanssa eivät vaikuttaneet tutkimukseen eikä projektiin merkittävästi. Esittelen seuraavaksi muutostyö-luettelon, joka oli esillä neuvotteluissa huhtikuussa 1999 Oulun yliopiston ja valtion kiinteistölaitoksen kanssa.

rakenteellinen muutostyö opetustilan laajentamiseksi
seinän siirtäminen tarvikepöydän tilan varalle
siirrettävän seinän materiaali (tiili)
seinän ikkunat ja ulkoasu
sähkötyöt ja kaapelointi
kiinteiden työpöytien sähköistäminen
video/datatykin viivekatkaisimen asentaminen
kohdevalaistuksen himmentimen asentaminen
av-kaapeleiden koteloiminen
Ilmastointityöt
ilmastoinnin riittävyyden tarkistaminen
ilmastointikanavien uudelleenohjaus
viemäröinti- ja vesijohtotyöt
materiaalipöydän yhteyteen tulevan vesipisteen viemäröinti
vesijohtojen siirtäminen materiaalipöydän alle
äänieristys
akustiikkalevyjen asentaminen kattoon
Pintojen käsittely
seinien maalaaminen neutraalin harmaalla värillä
lattiapinnan korjaaminen siirretyn seinän kohdalta

Pääosin muutostyöt toteutuivatkin, mutta järjestyksen laatiminen eri työvaiheiden välille oli minun, atk-suunnittelijan ja laboratoriomestarin tehtävä. Taulukko 4 esittelee integraatioluokan kustannuksien jakaantumisen yliopiston ja kiinteistölaitoksen välillä. Yhteensä kustannuksia korjausrakentamisesta oli 40 854 mk.

Taulukko 4. Korjausrakentamiseen liittyvien kustannuksien jakaantuminen

Työtilautopioihin verrattuna kustannukset integraatioluokassa pienenivät huomattavasti[18]. Suurin syy tähän oli tietysti se, että uudisrakentamisesta siirryttiinkin kokonaisvaltaisemman kartoituksen avulla entisten opetustilojen korjausrakentamiseen. Uuden rakenteen tekeminen on usein kalliimpaa, tässä tapauksessa ero oli huomattava.

3.2. Integraatioluokan ergonomiaan liittyvä selvitystyö

Jotta voitaisiin käyttää useita työvälineitä yhtä aikaa[19], tarvitaan työpisteessä paljon tilaa. Monikäyttöinen tila on useimmiten selkeä ja avara, koska silloin mahdollistetaan henkilökohtaiset työskentelytottumukset tietokoneavusteisessa opiskelussa. Koska peruskoulussa, lukiossa ja täydennyskoulutuksessa ihmiset ovat eri-ikäisiä ja –kokoisia, on työpisteen mukauduttava. Yleensä työtason korkeutta pystytään säätämään, mutta käytäntö on osoittanut luokan tietokonepisteiden olevan kovin vähän muunneltavissa. Toisaalta niitä myös käytännössä säädetään vähän, vaikka mahdollisuuksia olisikin. Tärkeää on työtuolin säädeltävyyden varmistaminen ennen hankintapäätösten tekoa. Useimmin tarvittavilla työvälineillä pitäisi olla lisäksi selkeä, helposti paikallistettava ja saavutettavissa oleva tila työpisteessä.

Kolmetoista samanlaista työpistettä helpottaa suunnittelua, mutta suunnitteluvirheen sattuessa se saattaa aiheuttaa myös ikävän virheen kertaantumisen. Tämän vuoksi työpisteen suunnitteluun on paneuduttava huolella. Luettelen seuraavaksi Työterveyslaitoksen suosittelemia mittoja päätetyöpisteeseen: ”Istumatyöpisteen pöydän korkeus vaihtelee 60-75 cm ja päätepöydän kuvaruututason ja näppäimistötason on oltava korkeudeltaan erikseen säädettäviä. Näppäimistötason syvyys on 30-40 cm ja leveys 70-80 cm. Kuvaruututason syvyys on 40-50 cm näytön koosta riippuen. Nykyiset 17” näytöt ovat 45 cm syvyisiä. Koko päätteen ei ole pakko olla pöytätason päällä, vaan päätteen takaosa voi ylittää pöydän reunan, jos siitä ei aiheudu haittaa esim. liikkumiselle. Jos päätepiste on erillään muista työtasoista, pöydän leveyden tulee olla vähintään 120 cm. Työtasojen tulee olla vaaleasävyisiä ja kiiltämättömiä.” (Työterveyslaitos 1998)

Työterveyslaitoksen suosituksissa käsitellyt päätetyöntekijän työpisteen ominaisuudet voidaan siirtää suoraan integraatioluokan työpisteen ominaisuuksiin. Integraatioluokassa työskentely saattaa kuitenkin olla myös tietokonepäätteestä riippumatonta, joten kaikkea suunnittelua ei voi tehdä päätetyöskentelyn vaatimusten ehdoilla. Selkeän pöytätilan vaatimuksen vuoksi tietokone ja näyttö on parasta sijoittaa erillisille tasoille. Tasot kannattaa sijoittaa niin, että näyttöä päästään katsomaan hieman alaviistoon. Tason korkeus määräytyy mitasta, joka saadaan, kun näytön monitorin alareunan ja jalustan välisen mitan erotus vähennetään työpisteen pöytätason korkeudesta. Vähennetäänkö koko erotus vai vähemmän, riippuu näytön kaiuttimien ja ohjainpaneelin sijoittelusta. Erillinen taso kannattaa hyödyntää esim. piirtoalustojen ja muun oheismateriaalin lukittavaksi säilytyspaikaksi. Tällainen säilytystila on usein puutteena nykyisissä valmiskalusteissa, joissa tämän erillistason korkeutta ja asentoa voi vapaasti säätää.

Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan multimedialuokassa on saatu hyviä kokemuksia midikoskettimiston sijoittamisesta työpöydän alle liukukiskoilla entisten näppäimistöliukujen tapaan. Kyseisellä tekniikalla on ergonomian kannalta hyviä ja huonoja puolia. Liukukiskojen varassa oleva koskettimisto on sopivalla korkeudella, ja soittaminen tapahtuu kyynärpäät vapaana. Toisaalta koskettimisto pienentää jalkatilaa noin 10 cm, joten työpöydän korkeutta on nostettava, ja tämän seurauksena helposti karataan Työterveyslaitoksen asettamien suositusten yläpuolelle (ehkä noin 80 cm). Toisaalta liukukiskot ovat ratkaisu koskettimistojen säilytysongelmaan, mikä tässä esimerkkitilanteessa on ilmeinen. Edellä mainittuja osatekijöitä punnittuamme päädyimme koskettimistojen osalta liukukiskotekniikkaan rakennettuamme ensin prototyypin työpisteestä. Koekappaleen tekeminen tai valmiiden työpisteiden kokeileminen oppilailla ja oikeilla välineillä on oleellinen osa suunnittelua.

Kuvaruututason ja näppäimistötason säädettävyys ovat hyviä ominaisuuksia, mutta käytännössä joudutaan rakentamaan tai hankkimaan eräänlaisia keskiarvoasetuksin varusteltuja työpisteitä, koska niiden muuttamiseen ei yksinkertaisesti riitä yleensä aikaa. Näppäimistötasolle tulee tässä yhteydessä uusi painotus ja toimintatarkoitus. Tasolla pitäisi pystyä piirtämään ja maalaamaan perinteisin välinein ja digitaalisesti. Tason pitäisi täyttää myös tavallisen pulpetin vaatimukset kirjoitus- ja opiskelualustana.

Midikoskettimien sijoittaminen liukukiskoille määrää työpisteen leveyden minimimitan. Tässä tapauksessa kyseinen mitta[20] oli 105 cm. Kun opetustilan leveydestä vähennettiin luokassa liikkumiselle suunniteltu käytävätila (160 cm), huomattiin, että työpisteitä mahtuu enintään kuusi rinnakkain.

3.2.1. Opetustilan valaiseminen

Integraatioluokassa on pystyttävä tarkkaan muotojen, viivojen ja väripintojen havaitsemiseen. Valaistuksen laadun ja tilan yleisilmeen yhteisellä suunnittelulla saavutetaan paras tulos. Kuvan tarkastelun tai jonkin työvaiheen demonstraation tekemiseen käytetään varsin yleisesti nykyisin video/dataprojektoria, joka heijastaa kuvan valkokankaalle. Kyseisten laitteiden tehot (valomäärä) ovat viime aikoina kasvaneet, mutta kuvan heijastustekniikka (projisointitekniikka) on kuitenkin riippuvainen aina ympärillä olevan valon määrästä ja laadusta sekä ympärillä olevan tilan pintojen värityksestä ja heijastavuudesta. Projisointitekniikkaa käyttävän opetustilan pintojen tulisi olla neutraalin harmaat, mielellään sinisävyiset. Työpöytien tasojen pitää olla vaaleita, mutta ei kiiltävän valkoisia ja ikkunoiden tulisi sijaita projisointivälin takana. Joskus käytetään ikkunoissa kalvoa, joka estää projisointia häiritsevien valonsäteiden saapumisen luokkatilaan. Valaistus projisointitekniikkaa käyttävässä luokkatilassa on oltava säädettävissä tilanteen mukaan. Yleisvalaistuksen ja projisointivalaistuksen käytön pitää olla joustavaa ja valaisimien olisi hyvä olla toisiovaloa antavia, jolloin valo heijastetaan epäsuorasti jonkin heijastepinnan kautta huonetilaan. Valon määrän pitäisi opetustilassa Työterveyslaitoksen mukaan olla 500-1000 luksia ja työkohteen ja taustan välinen kontrastin pitäisi olla riittävän suuri. Projisointitekniikan käytössä helposti syntyviä varjoja pitäisi myös välttää.

Kuvataiteen opetuksessa erityisen tärkeää on näytön, demonstraation ja esimerkkikuvan laatu. Edellä mainituista syistä opetuksessa projisointitekniikan tilalla kannattaa käyttää opetusverkkoa[21]. Tämä mahdollistaa esim. nopeamman reagoinnin syntyneessä opetustilanteessa.

Koska integraatioluokassa käytetään opetusverkkoratkaisua, kuvailen seuraavaksi vähän tarkemmin opetusverkon hyviä puolia kuvataiteen opetuksen kannalta. Niitä ovat seuraavat:

kuvanlaatu
työvaiheeseen liittyvän tekniikan esittely
opetusvideon näyttäminen
huomion kohdentaminen
töiden ja työvaiheiden tarkastelu

Kuvanlaatu opetusverkkoa käytettäessä erottuu värisävyjen esille tuomisessa. Projisointikuvan vaaleat sävyt häipyvät, vaikka pimennettäisiin opetustila täysin. Yleisesti tähän mennessä markkinoilla olleet video- ja dataprojektorit ovat toimineet huonommalla resoluutiolla, pienemmällä värimäärällä ja pienemmällä virkistystaajuudella kuin kuvankäsittelyssä olisi sopivaa. Tekniikka kehittyy koko ajan, mutta vaaleiden sävyjen ongelma tuskin on poistumassa.

Opetusverkon kautta voidaan esitellä työvaiheen tekniikka näyttämällä samanaikaisesti ohjelmaa ja esim. videokuvaa opettajan työskentelytavasta omalla tietokoneellaan. Piirtoalustan piirtokynän, vektorihiiren tai näppäinkomentojen näkyminen samalla kun komentojen seuraus on esillä ohjelmassa, vähentää väärinymmärryksien lukumäärää.

Opetusvideo (omat tuotokset/editointityöskentely) voidaan näyttää samalla periaatteella jokaiselle näytölle tai yksittäiselle näytölle. Opettajan koneeseen liitetty videonauhuri voi välittää overlay-toiminnon avulla videokuvan eteenpäin henkilökohtaiseen monitoriin.

Se, että opettaja voi ottaa vallan oppilaiden koneista, kuulostaa voimalliselta toimenpiteeltä, mutta huomioni mukaan toimenpiteellä voidaan vähentää opettajan työtä ratkaisevasti. Opettaja voi tämän ansiosta kiinnittää paremmin huomiota oppimisprosessiin. Peruskoulun puolella oppilaat ovat kokeneet opetusverkon vaikutuksen positiivisena.

Toisaalta joissakin tapauksissa opettaja haluaa esitellä mekaanisesti työvaihe työvaiheelta prosessia, jota oppilas samanaikaisesti kopioi omalla koneellaan. Silloin video/dataprojektori osoittautuu paremmaksi vaihtoehdoksi, koska opetusverkon kurkistustoiminnon avulla ei saavuteta samanlaista varmuutta informaation tasapuolisessa eteenpäinviemisessä. Tämä opetustapa sopii kuitenkin parhaiten lähinnä suhteellisen mekaanisiin toimintoihin.

3.2.2. Liian kuuma - sähkösumua ilmassa?

Liian kostea tai kuiva ilma on yleisesti haitaksi. Kosteudesta on omat haittansa, jotka ovat Suomessa olleet viime aikoina kovasti esillä. Opetustilassa, jossa on paljon tietokoneita, ilma sitä vastoin pyrkii kuivumaan. Liian kuiva ilma kuivattaa silmiä ja limakalvoja sekä lisää pölyn leviämistä ja sitä kautta lisää hengitysteiden rasitusta. Pöly muodostaa myös ongelman elektronisten laitteiden vuoksi, koska nämä keräävät pölyä ja niiden puhdistaminen on usein ongelmallista. Ihmisen kannalta paras ilman kosteusprosentti on 40. (Työterveyslaitos 1998).

Ilmanlaadun kannalta ehkä suurempi ongelma on kuitenkin hiilidioksidimäärän lisääntyminen puutteellisen korvausilman vuoksi. Tietokoneluokan helposti nouseva lämpötila yhdistettynä puutteelliseen ilman vaihtumiseen saa aikaan väsymystä ja tukalaa oloa. (Työterveyslaitos 1998). Yleensä tietokoneluokan ilmastointi on samanlainen kuin muissakin luokissa, joten lämpötila luokassa on yleensä aika korkea. Lämpötilan pitäisi pysyä 21-23 asteen tietämissä. Kun mittauksia tehdään, ne kannattaa tehdä kuormituksen[22] kanssa niin, että saadaan selville todelliset arvot .

Maailman terveysjärjestön WHO:n mukaan sähkömagneettiset kentät ovat kasvavin ihmisen elinympäristöön vaikuttava tekijä. Elektronisten laitteiden toiminnan yhteydessä syntyy aina haitallista harhalähetettä, jota kutsutaan kollektiivisesti sähkösumuksi. Asian ovat huomanneet ainakin sairaalat ja lentoyhtiöt. Luokassa, johon sijoitetaan tietokoneita, näyttöjä ja videokaapelia, täytyy suunnittelussa ottaa huomioon sähkösumun vuoksi ainakin seuraavia asioita:

Tietokoneiden kotelot kannattaa valita niin, että kotelon takaosasta läpäisevä radiotaajuussäteily olisi mahdollisimman pientä.
Näyttöjen välisten sähkömagneettisen säteilyn erot saattavat olla kovinkin suuria. Tulevaisuudessa yleistyvät LCD-näytöt ovat kehittyessään turvallisempia kuin nykyiset huippumonitorit.
Verkkokaapeleissa, sähkökaapeleissa ja videokaapeleissa on suuria eroja suojauksen suhteen.
Kaapeleiden kotelointi ja vienti kannattaa suunnitella huolellisesti.
Yleisesti ottaen näyttöjen ja tietokoneiden julkisivut on nykyään suunniteltu niin, että häiriölähete on siellä pienempää (koneiden sijoitus). (Tolonen, P. 1999, 58-61.)

3.2.3. Ääniolot ja akustiikka

Integraatioluokassa on useita ongelmia ääniolojen suhteen. Opetustilan suunnittelija joutuu huomioimaan seuraavia asioita:

Tietokoneiden äänikortilta tulevan äänen kontrollointi
Tietokoneiden taustakohinan minimoiminen (tuuletin ja kovalevyt)
Yhteisen opetukseen liittyvän äänen kontrollointi
Video/dataprojektorin äänen eliminoiminen
Audiovisuaalisten laitteiden äänimaailman hallitseminen
Äänen joustava siirtyminen yksiköistä toisiin
Ilmastoinnin äänen hillitseminen
Verkkopalvelimen äänen hillitseminen

Ongelmien luettelo paljastaa sen, että tietokoneavusteisen opetuksen tilassa on lähes pakostakin tietokoneiden toiminnasta välittömästi tai välillisesti aiheutuvaa melua. Taustamelun eliminointi alkaa yleensä tilan kaiun poistamisella, esim. akustiikkalevyjen asennuksella[23], koska erilaiset kapeakaistaiset äänet (ilmastointihumina ja tietokoneiden/opetustilan jäähdytyspuhaltimien sirinät) matalasta tasostaan huolimatta voivat yhteisvaikutukseltaan nousta hyvinkin korkealle. Työterveyslaitoksen (1998) mukaan keskittymistä vaativan työskentelyn taustamelun taso saisi olla enimmillään 45dB (A).

Tietokoneiden aiheuttama lämmönnousu opetustilassa saattaa olla työterveysriski, jota suojaamaan hankittu irrallinen jäähdytysjärjestelmä puolestaan tuottaa lisää ääntä muutenkin meluisaan tilaan. Meluhaitat eivät nouse kovin korkeaksi keskitetyn ilmastoinnin ollessa riittävän helposti muunneltavissa, koska tällöin ei muutostöiden kohteena olevan tilan läheisyyteen tule minkäänlaisia uusia ilmastointikoneita vaan tarvittaessa vain uusia ilmastointikanavia.

Integraatioluokan ominaisuuksiin kuuluu myös äänen ja musiikin käsittely ainakin musiikin opetuksessa ja multimediaopetuksessa. Tällöin ensiarvoisen tärkeään asemaan nousevat äänikortin ja näytön ominaisuudet. Äänikortissa tulee olla riittävät valmiudet lähettää ja ottaa vastaan laadukasta ääntä. Näytön merkitys äänen hallinnassa on ensiarvoisen tärkeä, koska luokkatilanteessa irrallisten kaiuttimien ja näyttöön integroitujen kaiuttimien välillä on käytössä suuri ero. Hankkimalla tietokoneavusteiseen opetustilaan näytöt, joissa on integroidut kaiuttimet, kuuloke- ja mikrofoniliitäntämahdollisuus, vähennetään huollon tarvetta ja häiritsevää ääntä opetuksen aikana. Näyttöjen integroitujen kaiuttimien ja mikrofonien asetusten ollessa kaikissa samat varmistutaan siitä, että äänen siirron yhteydessä ei koeta minkäänlaisia yllätyksiä. Mikrofonien ja kaiuttimien välillä kiertävä ääni voi nousta kuulon kannalta vaaralliselle tasolle.

Demonstraatioääni, audiovisuaalisten laitteiden ääni ja esim. editointilaitteen ääni olisi syytä ottaa hallintaan erillisen äänimikserin avulla, jolla voitaisiin kontrolloida esim. luokkaan erillisistä kaiuttimista tulevaa videon, musiikkidemonstraation tai multimediaesityksen äänimaailmaa.

3.2.4. Istuminen ja liikkuminen luokassa

Koska pöytätaso integraatioluokassa on kiinteä asetuksiltaan ja selkeä yleisilmeeltään, istuimen merkitys kasvaa. Työtuolin on sovittava istujan mittoihin, tuolin pitää antaa tukea erilaisissa työasennoissa erikokoisille ihmisille ja tuolia on oltava helppo säätää. Standardin mukaisen toimistotuolin on oltava säädettävissä 39-50 cm:n välillä, mutta nämäkään rajat eivät välttämättä ääritapauksissa riitä (esim. peruskoulussa). Tuolissa pitää olla myös riittävän suuret istuinpinnan säätörajat (38-44 cm). Liian lyhyt istuinosa alkaa painaa reittä ja liian pitkä vastaavasti polvitaivetta. Tuolin pitää olla riittävän tukeva ja mielellään pyörillä varustettu. Pyörien olisi vastaavasti liikuttava kevyesti, mutta ne eivät saa karata alta. Jalkatilan pitäisi olla vapaa koneista ja tukirakenteista ja esimerkiksi tietokoneen sijoittaminen jalkatilaan ei ole suotavaa. (Työterveyslaitos 1998.)

Pyörillä varustettu tuoli vaatii tilaa enemmän kuin tavallisilla jaloilla varustettu tuoli (vähintään 1 neliömetri). Toisaalta työskentely integraatioluokassa on todennäköisesti vähemmän paikoillaan pysyvää kuin tavallisessa tietokoneavusteisen opetuksen luokassa, mikä osaltaan puoltaa pyörillä varustetun työtuolin hankkimista.

Jalkatila integraatioluokassa ison 83 cm syvän pöydän äärellä on riittävä. Midikoskettimien sijainti liukutasolla pöydän etureunassa pöytäpinnan alapuolella jättää pöytäpinnan alapuolelle pöydän takareunaan tilaa kaapelointeja varten. integraatioluokassa kaapeloinnin suunnittelu on tarkkaa. Tietokoneisiin on työpistekohtaisesti yhdistetty piirtoalusta (kaapeli tietokoneeseen ja virtajohto muuntajan välityksellä), midikoskettimisto (kaapeli tietokoneeseen ja virtajohto muuntajan välityksellä), hiiri (kaapeli), näppäimistö (kaapeli) ja näyttö (kaapeli tietokoneeseen ja virtajohto). Lisäksi tietokoneisiin on työpistekohtaisesti kyettävä kiinnittämään kuulokkeet ja mikrofoni. (Liite 15.)

Työpöydän pinnan alapuolella olevalle tyhjälle tilalle löytyy käyttöä esim. opetusverkon kaapeloinnille (kaapelit videokuvan ja äänen siirtämiseen, hiirten ja näppäimistöjen hallintaa varten), tavallisen verkon (Internet/intranet) kaapeloinnille ja sähköverkon kaapeloinnille[24].

3.2.5. Näyttöpäätetyöskentelyn ergonomia

Tietokoneavusteisen opetuksen tilan suunnittelussa on otettava huomioon laitteiden helppokäyttöisyys, toimintatapojen yhtenäisyys, laitteiden käyttötapojen selkeä merkitseminen, kuvakkeiden yhdenmukaisuus ja ohjeiden selkeä luettavuus. Laitteiden helppokäyttöisyys on edellytys integraatioluokan monien käyttäjäryhmän toiminnan mahdollistamiseksi. Helppokäyttöisyyttä lisäävät opetustilan tietokoneiden asetusten vakioiminen ja muuntamisen mahdollisuuksien minimoiminen. Tietokoneiden vakioitaviin asetuksiin kuuluvat mm. näyttöjen resoluutio ja virkistystaajuus. Näyttöjen resoluutiosta riippuvaisia oheislaitteita ovat ainakin piirtoalustat, jotka täytyy kalibroida ainakin vielä tämänhetkisissä versioissa konekohtaisesti. Jos resoluutiota vaihdetaan kalibroinnin jälkeen, esim. kuvankäsittelyssä käytettävien piirtimen ja kohdistimen välinen synkronointi ei välttämättä toimi. Virkistystaajuudesta riippuvaisia ovat esim. video-/datatykki ja opetusverkko.

Koska esim. kuvankäsittelyn, videoeditoinnin ja musiikin tekemisen yhteydessä tiedostokoko kasvaa helposti suureksi ja esim. tietyt valvontaa vaativat oheislaitteet (cd-r-soitin, kuvanlukija, väritulostin) ovat kiinnitettyinä vain tiettyyn, yleensä opettajan tietokoneeseen, sisäisen verkon käyttäminen korostuu. Tietokoneiden automaattinen kirjautuminen verkkoon käynnistymisvaiheessa on tämän vuoksi tärkeä tietokoneavusteista opetusta helpottava ominaisuus. Tällöin oppilas kytkettyään virran tietokoneeseen saa automaattisesti samat oikeudet verkon käyttämiseen kuin kaikki muutkin. Jos halutaan käyttää edellisistä poikkeavia asetuksia, niitä voi päästä käyttämään kirjautumalla eri tavalla.

Tietokoneen näytön työpöydän[25] yhdenmukainen ulkoasu helpottaa opiskelijan orientoitumista tietokoneavusteiseen opetukseen. Työpöydän ulkoasua suunniteltaessa on hyvä miettiä käyttäjäkunnan tarvitsemia kuvakkeita. Kuvakkeet valitaan käytön määrän ja keskinäisten suhteiden mukaan, esim. musiikin tunneilla käytettävien ohjelmien kuvakkeet voivat sijoittua tietylle alueelle. Kirjautumisen yhteydessä määritellään myös työpöydän yhtenäisyys. Työpöytäasetuksia voi nykyisin olla tietokoneella useita, mutta koulukäytössä rinnakkaisten työpöytäasetusten käyttämisestä saatava hyöty ei ole ehkä riittävän suuri.

Tietokoneen näytön laatu ja sijainti ovat merkittävimpiä integraatioluokan ergonomisia ominaisuuksia. Näyttöä pitäisi katsoa mahdollisimman kohtisuoraan. Tutkimusten mukaan vino katselukulma kuitenkaan ei merkittävästi vaikuta esim. näytön suositeltavaan pienimpään merkkikoon. Jos etäisyys näytöstä on 40 cm, pienin suositeltava merkkikoko on 1,7 mm, ja esim. 80 cm:n katseluetäisyys vaatii pienimmäksi merkkikooksi 3,5 mm (Työterveyslaitos 1998). Tästä voimme päätellä, että jos pöytätason syvyys on 83 cm (=integraatioluokan pöydän syvyys), tarvitsemme suurehkon näytön (mielellään 21”), jonka resoluutio pidetään tarpeeksi pienenä (1024 x 768), jotta merkkikoko pysyy sopivana. Suluissa olevat luvut ovat integraatioluokkaprojektissa kokeiltuja arvoja. Seuraavaksi esittelen projektissa ja muussa yhteydessä keräämiäni kokemuksia näyttöpääte-ergonomiasta.

Multimediatyöskentelyssä ja lähinnä kuvankäsittelyssä ohjelmistojen käyttöliittymä koostuu usein lukuisista erilaisista paleteista, joiden yhteiskäyttö aiheuttaa tungosta näytölle. Esimerkiksi kuvankäsittelyssä siveltimet, yleiset työkalut, kuva, erilaiset kontrollointinäppäimet, värien määrittely jne. saattavat olla erillisissä valikoissa, joita voi sulkea, aukoa ja siirrellä tarpeen mukaan. Tungokseen voi vaikuttaa näytön resoluutiota säätämällä tai ottamalla käyttöön erilaisia virtuaalinäyttöasetuksia. Näyttöön voi nimetä ja tallentaa valmiiksi vaihtoehtoiseksi oletusarvoksi esim. ”monimutkaisen työskentelyn näyttöasetukset”.

Virtuaalinäytössä voidaan määritellä käytettävissä oleva työpöytä suuremmaksi kuin näytöllä yhtä aikaa näkyvän työpöydän koko. Virtuaalityöpöydällä voi liikkua viemällä hiiri kohti työpöydän reunaa. Tämä vaatii totuttelua, mutta on monissa taito- ja taideaineiden työskentelymuodoissa kätevää. Oletusarvoksi tätä työpöydän asetusta ei kannata ehkä kuitenkaan jättää.

Näyttöön liitettävät kaiuttimet muodostavat oman ongelmakenttänsä. Näyttö, jossa on integroidut kaiuttimet, vähentää merkittävästi johtojen ja asetusten määrittelyä. Kyseisen yksityiskohdan merkityksen havaitsee ehkä vasta opetettuaan erillisillä kaiuttimilla varustetussa opetustilassa. Pääosa musiikin ja multimedian tekemisestä voi tapahtua näyttöön tai tietokoneeseen liitettävien kuulokkeiden avustuksella.

Ohjelmien ja käyttöjärjestelmän yhteensopivuus kannattaa tarkistaa ennen hankintapäätösten tekoa. Windows-pohjaisia käyttöjärjestelmiä valikoivia ohjelmia löytyi ainakin musiikin tekoon liittyvistä sekvensseriohjelmista ja videoeditointiohjelmista. Videoeditointiin tarvittavien ohjelmistojen ja videokorttien välillä oli myös yhteensopivuusongelmia syksyllä 1999. Osa kuvankäsittelyohjelmista toimii paremmin tiettyjen videoeditointiohjelmien kanssa jne. Kaiken kaikkiaan ohjelmat ja käyttöjärjestelmät ovat verkko, joka kannattaa selvittää ennen yksittäisten ratkaisujen tekemistä.

Ohjeistus erilaisten työvälineiden oikeaan käyttötapaan ja tekniikkaan kannattaa suunnitella huolellisesti. Ohjeistus suunnataan erilaisena opettajille ja opiskelijoille. Opettajan ohjeistus sisältää mm. käytännön tilanteiden selvittämiseen (opetustilanteissa huomioitavia asioita) ja mahdollisten teknisten ongelma-alueiden tarkkailuun ohjaamisen. Opiskelijan ohjeistus voi sisältää opetustilan säännöt, oheislaitteiden toiminta- ja käyttöperiaatteet ja käyttöjärjestelmän peruskomennot.

Opiskelijan tietotekniset ja ohjelmiston hallintaan liittyvät tiedot ja taidot vaikuttavat ratkaisevasti myös siihen, miten työ hallitaan ja missä määrin se kuormittaa. Tyypillinen piirre ohjelmistokehityksessä on ollut se, että juuri kun on opittu tietty ohjelma, siitä on jo tarjolla uusi versio, joka vaatii ainakin jossakin määrin lisäkoulutusta. Onneksi ainakin kuvankäsittelyohjelmien myrskyisin kehitysvaihe on ehkä vähäksi aikaa jäänyt taakse ja ominaisuudet ovat alkaneet muistuttaa käytettävyydeltäänkin toisiaan.

Kognitiivisissa toiminnoissa esiintyy suuria yksilöllisistä tekijöistä ja olosuhteista johtuvia eroja. Tekniikan käyttäjäystävällisyys ja ergonomia, ympäristön häiritsevät tekijät, kiire, opetusryhmän ilmapiirin laatu, opiskelijan ikä ja jopa fyysinen kunto vaikuttavat hänen kognitiiviseen suorituskykyynsä. Myös ohjelmiston rakenne vaikuttaa ratkaisevasti navigointikykyyn esimerkiksi tietojärjestelmissä. Kokeellisissa tutkimuksissa on käynyt ilmi, että suoraviivaiset oppikirjamaiset ja hierarkkiset tietojärjestelmät ovat sekä tiedon löytämisen että sen omaksumisen kannalta edullisempia kuin verkkomaiset horisontaaliset järjestelmät. (Rantanen, J. 1998) Tämän vuoksi ohjelmistojen yhteensopivuus ja käyttöliittymien samankaltaisuus on yksi huomioitava osa integraatioluokan suunnittelussa.

3.3. Opetustilan muutostyön kuvaus

On selvää, että hyvän opetustilasuunnittelun puute on este tietokoneavusteisen opetuksen tehokkaalle käyttämiselle. Osa tästä puutteellisesta suunnittelusta pitäisi suuntautua huomion kiinnittämiseen erityisesti tietokoneen ja opetustilan integroimiseen. (Cavalier 2000). Integraatioluokan ergonomiaan liittyvä selvitystyö toi tutkimusten ja käytännön havaintojen avulla opetustilan muutostöille runsaasti vaatimuksia. Kyseisiä vaatimuksia ovat useat yliopistot ja korkeakoulut viime aikoina pyrkineet täyttämään omissa tutkimus- ja multimedialaboratorioissaan. Onpa alalle syntynyt myös kaupallisia yrityksiä, jolta tällaisia opetustilasuunnittelupalveluja saa ostaa. Esimerkkinä voisin mainita ”The smart desks™ Design Studion”, joka ilmoittaa liikeideakseen ”auttaa suunnittelemaan tehokkaita, turvallisia ja terveellisiä opetustiloja ja oppimisympäristöjä”. (katso esim. http://www.smartdesks.com/) Tietenkin konsultoinnin lisäksi nämä palvelut sisältävät usein myös myytäviä valmiskalustomalleja.

Integraatioluokkaprojektin lähtökohdat, opetustilan pieni koko ja kustannustekijät olivat syynä siihen, että päädyimme tekemään opetustilan muutostyöt mittatilaustyönä. Työskentelyvaihe alkoikin kiinteiden kalusteiden rakentamisella vuoden 1999 tammikuussa kouluumme palkatun puusepän toimesta. Kalusteet päätettiin rakentaa itse, koska vastaavia ei markkinoilta löytynyt. Kiinteät kalusteet koostuivat selkeistä neljästä työpöydästä, joihin liitettiin liukukiskot midikoskettimia varten ja kourut sähkö-, verkko- ja av-kaapelia varten. Väriksi valittiin neutraalina pidetty valkoinen melamiinilevy, vaikkakin myöhemmin todettiin harmaiden sävyjen olevan ehkä pöytäpinnassa parempia.

Kalusteiden rakentamisessa paikalla taas on selkeitä etuja, kun kokeillaan ergonomiaa ja laitteille varattuja paikkoja. Alkuperäisenä ajatuksena oli, että neljästä kiinteästä työpöydästä osa olisi ”vapautettu” työskentelyä varten esim. siirrettäväksi infokioskipisteeksi. Yhtä tällaista siirreltävää yksikköä (kuva 8) olikin hyvä käyttää näihin kokeiluihin. Myöhemmin kartoitimme tällaisen siirreltävän infokioskin tarvetta ja päätimme jättää siirrettävien yksiköiden lukumäärän yhteen.

Tekstikehys: Kuva 8. Työpisteen prototyyppi, joka jätettiin ainoaksi ”siirrettäväksi” yksiköksi. Huolto ja piirtoalusta-kaapit aukeavat työpisteen taakse jäävään osaan.

Värisävyjen näkeminen oikeina on oleellinen osa kuvan avulla oppimisessa. Video/dataprojektoreiden maahantuojilta saimme ohjeita tietokoneluokan valaistuksen ja pintamateriaalien suunnitteluun projisointia silmällä pitäen. Projisoinnissa on otettava huomioon erityisesti isojen pöytätasojen väritys, ikkunoiden päästämä valomäärä sekä työpisteiden valaistus. Opetusverkkoratkaisuun päätyminen poistaa lukuisia väreihin liittyviä rajoituksia opetustilasuunnittelussa.

Kiinteät työpöydät ryhmiteltiin niin, että jokaisella pöydällä oli kiinnityspisteensä seinään, jolloin kaapeleiden kotelointi oli mahdollista toteuttaa ilman katosta roikkuvia johtoja sekä ilman lattian aukaisemista tai lattian korottamista. Työpisteen jäädessä kahden käytävän väliin joudutaan nimittäin toteuttamaan jokin em. operaatioista. Suositeltavimpia ovat lattian kautta tapahtuvat kaapeleiden kuljetukset, joskin valitsemamme pinta-asennus seinäkouruihin antaa jonkin verran enemmän muuntelemisen mahdollisuutta

Seinät kannattaa maalata ennen kotelointien ja kalusteiden asentamista. Integraatioluokkaprojektin yhteydessä opetustilan harmaa sävy maalattiin seinän siirtämisen, akustiikkalevyjen asentamisen ja ilmastointikanavien asentamisen jälkeen. Kiinteät kalusteet oli asennettu ja sähkötyöt olivat pääosin jo siinä vaiheessa tehty, joten tällaisella rytmityksellä vaikeutettiin turhaan maalaamista. Kyseinen tapahtuma oli seurausta nykyisin yleisestyvästä aliurakoitsijoiden ketjutuksesta seuraavasta työnjohdollisesta ongelmasta.

Tietokoneavusteisessa luokassa tarvitaan paljon erilaista kaapelia sähkön tai informaation kuljettamiseen. Taito- ja taideaineiden integraatioluokka on tässä mielessä ääritapaus koulurakentamisen mittapuussa. Kaapelia tarvittiin yhteensä 800 m (ks. liite 15). Sähkötöiden ennakkosuunnittelu on hyvin tärkeä vaihe. integraatioluokkaprojektin suunnitteluun oli käytetty runsaasti aikaa, minkä vuoksi opetusverkkojärjestelmän ja sähköverkon yhteensopimattomuus oli melkoinen yllätys (ks. luku 4.3.1.). Sähkötyöt olivat valmiita kesäkuussa 1999, ja opetusverkkoa kokeilimme heinäkuussa. Kun opetusverkkoa ei saatu riittävän laadukkaasti toimimaan, käännyimme opetusverkkolaitteiston maahantuojan puoleen, joka puolestaan ilmoitti vian mahdolliseksi syyksi vaihtovirtajännitteen eriaikaisuuden. Tähän asiaan oli kiinnitettävä huomiota, kun tavoitteena oli joustava äänen ja videon siirtämisen mahdollisuus integraatioluokassa. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että turvallisin vaihtoehto tällaisen luokan sähköverkon laatimisessa on asettaa koko luokan verkkovirta samaan vaiheeseen eli saman sulakkeen piiriin. Tämä muutostyö tehtiin elokuussa 1999.

Äänellä on merkitystä integraatioluokan opetuskäytössä, ja helppokäyttöisyyden lisäämiseksi valitsemamme näytöt sisälsivät integroidut kaiuttimet. Integroitujen kaiuttimienkaan käyttäminen ei ole ongelmatonta, joten lisäsimme tietokoneiden varustukseen kuulokkeet (liite 10). Äänen siirtyminen reaaliaikaisesti yksiköstä toiseen on mahdollista lähinnä ulkoisen opetusverkon avulla, ja se vaatii tasapainon löytämistä koneiden sisäisistä ääniasetuksista ja näyttöihin integroiduista kaiuttimista. Suurimman häiriölähteen aiheuttaja integraatioluokassa onkin opetusverkon käyttö, jos äänien säädöt eivät ole kohdallaan.

3.3.1. Opetusverkon asennus

Opetusverkon asentaminen on monimutkainen työ, mutta lähinnä kustannussyistä päätimme asentaa se itse. Tehtävä oli Mika Ruikan ja Pekka Topin (ATK- työntekijä) mukaan haastava, ja seuraavaksi kerron Pekka Topin sanoja mukaillen opetusverkkomme asentamiseen liittyvistä vaiheista.

Integraatioluokassa olevaan Classnet-opetusverkkoon yhdistettiin 13 tietokonetta. Opettajan koneella on oma kontrollipaneeli ja Classnet-pääte. Oppilaskoneet on kytketty siten, että neljässä oppilaspäätteessä on jokaisessa kolme konetta. Classnetin avulla voi mm. siirtää kuvaa monitorilta toiselle ja kontrolloida koneiden toimintoja. Jokaisen koneen monitori, hiiri, näppäimistö ja äänikortti kytkettiin ensin Classnet- päätteeseen ja sieltä takaisin koneelle.

Käyttöönoton alussa kuvansiirto pyrki katkeilemaan. Kun kuvaa koetettiin siirtää esim. opettajankoneelta muille, vastaanottavien näyttöjen kuva katkeili ja napsahteli. Katkeilun syyksi arveltiin sitä, että päätteet oli kytketty kahteen eri vaiheessa olevaan virtalähteeseen. Kytkettyämme päätteet samaan virtalähteeseen ongelma tuntui häviävän. Havaitsimme myös virheen omissa kytkennöissämme, sillä jokainen kone on numeroitu opetusverkon toimintoja varten, yhdestä lähtien. Koneiden numerot menevät tästä eteenpäin eri päätteiden mukaan, ja jokaisen päätteen ensimmäinen numero määritellään päätteen etupaneelissa olevien kytkimien avulla. Koska jokaisessa päätteessä oli kolme konetta, numeroimme ne niin, että ensimmäinen pääte oli 1, seuraava 4 jne. Mutta koska jokaisessa päätteessä on paikat neljälle koneelle, pitää myös tyhjä paikka ottaa huomioon, joten numerointi täytyi muuttaa niin, että ensimmäinen oli 1, seuraava 5 jne.

Toinen ongelma oli kuvansiirrossa tapahtuneet virheet. Ongelmaa selviteltiin kauan, ja kokeilimme useita erilaisia ratkaisuja, muttei mikään näyttänyt auttavan. Lopulta ongelma ratkesi, kun maahantuojan edustaja saatiin paikalle. Korjauksien jälkeen kuvansiirto alkoi toimia. On mahdollista, että normaalikoulun saamassa paketissa oli virheellisiä komponentteja ja tämän takia verkko ei alussa toiminut. Samalla asennettiin linjavahvistin parantamaan signaalia, mutta ei voida olla varmoja, auttoiko se häiriöihin. Vaikka ohjekirjan mukaan opettajan koneelta olisi mahdollista hallita oppilaskoneiden hiirtä ja näppäimistöä, ei näppäimistön hallinta jostain syystä toimi vieläkään.

Pitkällisen virittelyn ja korjausten jälkeen Classnet toimii nyt suhteellisen vakaasti, vaikkakin näppäimistön hallinta saatiin melko myöhään toimimaan. Sen käyttöönotto vaati hyvin paljon töitä ja asiantuntija-apua. Kuten Pekka Topin selostuksesta käy ilmi, opetusverkkoteknologia on suhteellisen herkkää erilaisille häiriöille. Suosittelen harkitsemaan maahantuojan tai valmistajan tarjoamaa asennusta, vaikka se tuntuisikin kalliilta. Viallisten osien aiheuttama epätietoisuus asennusvaiheessa oli saada aikatauluumme integraatioluokan koekäytön suhteen ratkaisevia muutoksia.

3.3.2. Piirtoalustojen ja ohjelmistojen asennus

Jokaisessa integraatioluokan tietokoneessa on Wacom Intuos -piirtoalusta. (katso liite 11). Sen käyttöönotossa kohtasimme pari ongelmaa. Jokaisella alustalla on oma hiiri ja piirtokynä. Ne ovat yksilöllisiä. On tärkeää, etteivät kynät tai hiiret mene sekaisin. Tätä välttääksemme numeroimme jokaisen alustan ja työkalun. Ongelmat eivät poistuneet numeroinnin myötä, vaan yhdessä kuvankäsittelyohjelmassa jatkunut virhe piirtokynän kontrollin suhteen työllisti Pekka Topin joksikin aikaa. Seuraavaksi hänen raporttinsa asiasta.

Metacreationsin Painteria käytettäessä alusta ei toiminut oikein. Kursori osoitti väärään kohtaan ja piirtäminen oli mahdotonta. Valikoissa alusta toimi kuitenkin hyvin, joten oletimme ongelman olevan paineentunnistuksessa. Päivitimme Wacomin ajurit ja haimme Metacreationsin kotisivuilta päivityksen, joka koski juuri paineentunnistusta. Ongelma ei kuitenkaan korjaantunut, joten haimme lisäapua Wacomin www-sivuilta. Lopulta ongelma ratkesi, kun tuhosimme wacom.dat-tiedoston Wacomin hakemistosta. Ilmeisesti ohjelmat oli asennettu jotenkin väärässä järjestyksessä, jolloin ne eivät toimineet. Dat-tiedoston tuhoamisen jälkeen Wacom määritteli asetukset uudestaan, loi uuden dat-tiedoston ja paineentunnistus toimi.

Tietokoneohjelmien asennus tehtiin tietokoneisiin elokuun alussa. Toimitettu tilaus oli suuri kasa laatikoita, jotka sisälsivät tietokoneita, midikoskettimia, näyttöjä, jne. Opettajan tietokone poikkesi kahdestatoista oppilaskoneesta vain näytönohjaimen osalta, joka oli opettajan koneessa varustettu videokaappausmahdollisuudella ja videoulostulolla. Peruskokoonpano integraatioluokassa on seuraavanlainen:

Intel Pentium II 450 Mhz
Miditornikotelo
1,4 Mt levykeasema
Asus P5A (Emolevy)
Cd-rom-asema
10,1 Gb kovalevy
64 Gb SDRAM
Matrox Millenium G200 (16 Mb) näytönohjain
Nokia 21” näyttö (integroidut kaiuttimet+mikrofoni)
SB-Live value – äänikortti
Verkkokortti
Piirtoalusta
Kuulokkeet
Midikoskettimisto (Roland PC-180MK)

Luettelen tähän seuraavaksi ohjelmia, jotka integraatioluokan tietokoneissa olivat kokeilujakson aikana: Adobe Premiere 5, Adobe Photoshop 5, Corel 8, Macromedia Dreamweaver 2, Macromedia Director 6,5, Metacreations Painter 5,5, Cads, Microsoft Office 97, Mixman studio ja Steinbergs Cubasis AV. Luetteloon voitaisiin lisätä ainakin www-selaimet, sähköpostiohjelmat ja erilaiset opetusohjelmat.

Laitteisto purettiin laatikoista ja ryhmiteltiin kahdeksitoista oppilas- ja yhdeksi opettajayksiköksi. Kun johdot oli kiinnitetty, käynnistettiin yksi koneista ja ryhdyttiin alustamaan käyttöjärjestelmää kovalevylle. Käyttöjärjestelmän (Windows 98) jälkeen koneeseen asennettiin em. ohjelmat. Kun ohjelmat oli ladattu koneeseen, tehtiin kovalevystä Ghoust-ohjelmalla image (eräänlainen malli), joka sitten kopioitiin verkkokortin kautta kaikkiin koneisiin, eli kaikista koneista tuli samanlaisia (paitsi opettajan koneesta, joka käsiteltiin erikseen). Kun ohjelmistot ja käyttöjärjestelmät olivat kaikissa koneissa, voitiin ryhtyä valmistelemaan koneita verkkotyöskentelyä varten. Minkälaisia käyttöoikeuksia integraatioluokan koneille annettiin tulostuksen ja verkkokovalevyjen käytön suhteen, oli yhdessä päätettävä. Ohjelmistojen asennuksen ja käyttöoikeuksien jakamisen suoritti ATK- suunnittelija Mika Ruikka työntekijöineen.

3.4. Integraatioluokan käyttöönottaminen

Integraatioluokka oli syksyllä 1999 uusi, ennen kokematon tila, jossa kukaan ei ollut vielä käynyt tai josta kukaan ei ollut vielä muodostanut käsityksiään. Oli siis odotettavissa ihmisen ja tilan kohtaaminen tutussa koulurakennuksessa. Jokainen meistä tulee tilaan omalla persoonallisella tavallaan ja luo käsityksensä ympäristöstään. Koska integraatioluokka on fyysisenä tilana varsin pieni ja selkeä, oletusarvona oli, ettei se aiheuttaisi ongelmia orientoitumisessa. Fyysisen tilan lisäksi integraatioluokassa on tietokoneluokkien tapaan toinen tilaulottuvuus – näyttöpäätteen kautta avautuva tila. Tämä tilaulottuvuus saattaa opetusvaiheen mukaan olla jopa voimakkaampi kuin näyttöpäätteen ulkopuolella oleva fyysinen tila.

Opetustilan luonteen muuttaminen tuo muutoksia myös käytänteisiin ja sääntöihin. Integraatioluokka, jonka tietokoneisiin on sijoitettu paljon ohjelmia ja ulkopuolisia laitteita, vaatii käyttäjiltään tietoa niiden sisällöistä ja mahdollisuuksista. Lisäksi se vaatii esim. huomioimaan muita opetustilan käyttäjiä. Integraatioluokan käyttöönottamisen vaihe oli uusi tilanne, ja siksi toimintatutkimuksen kannalta koko edeltävää prosessia reflektoiva ja mielenkiintoinen vaihe.

3.4.1. Luokan kokeilukäyttö

Lukuvuosi 1999-2000 alkoi 11.8. iltapäivällä koulutuksella. Se oli suunnattu 1. jakson niille opettajille, joille oli lukujärjestyksessä tunteja sijoitettu integraatioluokkaan. Pääasiassa tunnit olivat 7.-luokkalaisten kaikille yhteisten viestintäkurssien tunteja. Itse pidin 8.-luokkalaisten multimediakurssia. Päätimme pitää opetuksen määrän mahdollisimman pienenä 1. jakson aikana, koska opetusverkko ei toiminut vielä toivomallamme tavalla. Opetustila ei siis kannattanut olla vielä varattavissa luokkaan sijoitettujen kiinteiden tuntien ulkopuolella. Informoin ensimmäisten viikkojen aikana opettajakuntaa sähköpostin välityksellä integraatioluokan vaiheista.

Opettajille suunnattu koulutus oli luonteeltaan lähinnä opastusta integraatioluokan käyttöön. Opastuksessa korostin hyvin käytännönläheisiä asioita. Opastuksen alku sisälsi yleiskuvauksen luokan välineistöstä. Tietokoneiden kirjautuminen verkkoon oli pyritty tekemään mahdollisimman helpoksi automatisoinnin avulla; automaattisen kirjautumisen myötä kaikkiin tietokoneisiin saadaan samat tiedostonkäsittelyrajaukset, jolloin sisäisen verkon hallinta helpottuu. Kirjautuminen jostain - vielä tällä hetkellä tuntemattomasta - syystä kuitenkin jäi silloin tällöin toteutumatta automaattisesti, joten opettajien oli syytä tietää toimenpiteet asian korjaamiseksi.

Tulostaminen on myös osoittautunut erääksi helposti hallinnasta karkaavaksi asiaksi, joten tulostamisen periaatteet ja tekninen toteutus on hyvä esitellä opettajille, ennen kuin opetus kyseisessä tilassa alkaa. Integraatioluokan suunnittelussa periaatteena pidettiin sitä, että luokan lasertulostin on oletustulostin ja ettei oletusta pysty muuttamaankaan kuin opettajan koneelta. Opettajan hyväksymänä voidaan tulostaa laboratoriomestareiden tilassa sijaitsevaan väritulostimeen.

Opettajien opastus sisälsi vielä luokan tasoskannerin ja opetusverkon käyttämisen esittelyn tietokoneavusteisessa opetuksessa ja esim. opetusverkon käyttämisen opetusvideon katselemiseen.

Samanlainen opastus suoritettiin vielä 2. jakson alussa, joskaan ”uusia” integraatioluokan käyttäjiä ei ollut tässä vaiheessa kovin monta. Syyskuun alusta oli muillakin opettajilla mahdollisuus varata luokkaa käyttöönsä, joten epäselviä tilanteita tuli 2. jakson aikana muutama. Varauslista oli integraatioluokassa, ja seuraavan viikon lista sijoitettiin luokan oveen viikon viimeisenä työpäivänä. Pyrkimyksenä oli pitkäjännitteisen ja suunnitelmallisen käytön lisääminen.

3. jakson alussa varausjärjestelmä siirrettiin Internetiin. Koulumme kotisivuilta osoitteessa http://www.norssi.oulu.fi/varaukset.html voitiin selata luokan 310 varauslistaa 2.12.1999 lähtien. Muutoksia siihen voidaan tehdä muutamilta valituilla opettajien käytössä olevilta tietokoneilta. integraatioluokan avoin luonne vaatii tällaisia järjestelyjä.

Taulukko 5. Integraatioluokan viikon 38 työjärjestys (20.9. - 24.9.)

Tunnin n:o	Maanantai	Tiistai	Keskiviikko	Torstai	Perjantai
1)8.15-9.30	ATV(9lk)		ATV(9lk)	VIE(7lk)	VIE(7lk)
2)9.38-11.00	ETK(8lk)	AI(8lk)	LVI-työt	VIE(7lk)
3)11.35-12.50		KO(7lk)	LVI-työt	KO(7lk)	KO(8lk)
4)13.00-14.15		VIE(7lk)	LVI-työt		VIE(7lk)
5)14.30-15.45	OKL	MED(8lk)	LVI-työt
6)16.00-	OKL			KUT

ATV= Valinnainen tietojenkäsittelyn kurssi

ETK= Elämisentaitokurssi

OKL= Opettajankoulutuksen kuvaamataidon erikoistumisopintoja

AI= Äidinkielen kurssi

KO= Kotitalouden kurssi

VIE= Kaikille 7.-luokkalaisille yhteinen viestintäkurssi

LVI= Materiaalipöydän viemäröintitöihin varattu aika

KUT= Kuvankäsittelykurssi

Taulukosta 5 näemme lihavoidulla kirjoituksella 1. jakson kiinteät opetustila-varaukset, eli opetustilakohtaisen lukujärjestyksen. Viikon 38 kohdalla kiinteästi sijoitettuja oppitunteja (oppitunti»75 min) on 8, opettajien omia varauksia yhteensä 8 ja opetustilamuutostöihin varattuja tunteja 4. Kahden ensimmäisen jakson aikana (11.8. - 1.12.) kiinteästi varattuja oppitunteja oli yhteensä 121 ja opettajien itsensä varaamia 71 kappaletta. Omia varauksia oli siis kyseisen jakson aikana 42 % kaikista opetukseen liittyvistä varauksista.

Esimerkkiviikon opetuksesta oli valinnaista ATK:ta 2 tuntia (ATV), integraatio-kursseja 6 tuntia (VIE ja MED), taito- ja taideaineita 7 (KO, KUT ja OKL) ja muuta opetusta 2 tuntia (ETK ja AI). Kahden ensimmäisen jakson aikana ATK:ta opetettiin 22 tuntia, taito- ja taideaineita 25 tuntia, integraatiokursseja 48 tuntia ja muita oppiaineita 26 tuntia. Kuvataiteen opetusta oli luokassa tänä aikana 15 tuntia (12 %).

Oulun normaalikoulun koneilta lähetetään parhaimmillaan noin 66 000 hakupyyntöä päivässä Internetiin. Tällainen haku tai pyyntö sisältää kaiken informaation, mitä kyseinen www-sivu pitää sisällään: kuvat, animaatiot, äänet ja tekstin. Käytettyjen www-sivujen lukumäärää on vaikea määritellä täsmällisesti, mutta varovainen arvio on noin 6 600 www-sivua. Tämän arvion pohjalta oppilaamme vierailee päivittäin vähintään kuudella www-sivulla. Näihin lukuihin ei ole laskettu koulumme omien www-sivujen käyttöä. Hakukoneista esim. Altavistaa käytettiin 25.11. Oulun normaalikoulussa 690 kertaa, ja esim. sähköpostien päivittäinen keskiarvo Oulun normaalikoulun palvelimella on noin 3000 kpl.

Näihin lukuihin sisältyvät kaikki Oulun normaalikoulun tietokoneet ala-asteelta lukioon, opettajanhuoneesta kansliaan. Jotta voisimme saada tarkempaa tietoa, mitä tietokoneilla (verkossa) tapahtuu, otan esimerkiksi yhden integraatioluokan oppilaskoneista 11.8. -1.12. välillä olleen vuorokauden aikaiset tapahtumat.

Kyseisellä koneella käytiin torstaina 4.11. erilaisilla koulun ulkopuolisilla www- sivuilla 232 kertaa. Hakukoneita käytettiin tuona päivänä 59 kertaa (Ihmemaa 47 kertaa ja Altavista 12 kertaa). Koulun omaa oppimateriaalia (intranet) haettiin 182 kertaa eli käytettyjen www- sivujen määräksi voitaisiin tämän mukaan päätellä noin 40 (liitteet 5 ja 6).

Vaikka em. jakson aikaiset tapahtumat voidaan jäljittää teknisesti monellakin tavalla, oppimisen edellytyksien ilmentymistä tai muuttumista tuona aikana integraatioluokassa ei voida vielä näillä välineillä selvittää. Täsmällisempää palautetta opetustilan kokeilukäytöstä sain käyttäjille tekemälläni kyselyllä. Kyselyn tavoitteeksi asetin opetustilan teknisten ominaisuuksien toimivuuden, ergonomian ja opettajien toimintamallien kartoittamisen.

Teknisiä ominaisuuksia kartoittava osio B keskittyi opetustapahtumaan. Opetustapahtumassa käytetyt työtavat kiinnostivat minua, koska siihen liitetyn palautteen perusteella oli mahdollista selvittää, minkälaisia työtapoja opettajat suosivat integraatioluokassa ja kuinka hyvin esim. opetusteknologia näitä työtapoja suosi. Oppimisympäristöajatteluun liittyen liitin osio B:n yhteyteen kysymyksiä intranetin käyttöasteesta (kysymykset 6-8). Tämä osa ei suuntautunut integraatioluokkaprojektiin vaan paremminkin yleisen tietokoneavusteisen opetuksen kartoittamiseen.

Integraatioluokan ergonomiaa selvittävä osio C antoi opettajille mahdollisuuden kuvailla arvosanoin eri opetustilasuunnitteluun liittyvien alueiden onnistumista. Arviointiasteikko koostui viidestä eri tasoisesta adjektiivista, joilla opettaja kuvailisi opetustilasuunnittelun onnistumista kyseisellä alueella. Uskon, että esim. opetustilassa liikkumisesta opettajalla on kurssin jälkeen jo selkeä kuva; onko se onnistunut opetustilassa erittäin hyvin (1), hyvin (2), keskinkertaisesti (3), huonosti (4) vai hyvin huonosti (5).

Opettajien toimintamallien kysely (osio D) kokeilukäytön aikana on laadittu Bereiterin ja Scardamalian opettajien toimintamalliluokittelun perusteella (katso 2 Oppimisympäristöstä ergonomiaan: käsitteiden määrittely) ja toimii toimintatutkimuksen tämän osan ensimmäisen syklin kartoittamisena, eräänlaisena lähtötason mittauksena.

3.4.2. Kokeilukäytön tuloksia

Aloitin tekemällä listan kohderyhmän opettajista. 11.8. - 1.12.1999 integraatio-luokassa opettaneita opettajia oli kiinteiden ja omien varausten mukaan kaiken kaikkiaan 18, joista kaksi opetti yliopiston kursseja ja yksi antoi muuta koulutusta. Oulun normaalikoulun oman henkilökunnan antamaa opetusta oli 86 %. Oman koulun opettajien osuuden suuruuden vuoksi kyselyn vastausten kontrollointi oli hyvin helppoa. Jätin kyselyt opettajille 7.12.1999 ja tavoitteena oli saada vastaukset 10.12. 1999 mennessä. Katso liite 7.

Kyselyyn vastasi 13 opettajaa 18:sta (72 %). Itse integraatioluokassa opettaneena opettajana täydennän omilla näkemyksilläni tässä ja seuraavissa luvuissa (7 ja 8) esiintyviä mahdollisia kyselystä ja keskusteluista tehtyjä johtopäätöksiä. Näkemykseni luokan ergonomiasta, integraatiosta ja oppimiskäsityksistä olen esittänyt jo aikaisemmin. Jaoin opettajien vastaukset heidän opettamansa kurssin mukaan: TAI (taito- ja taideaineet), INT (integraatioluonteiset kurssit), ATK (tietojenkäsittelykurssit) sekä ryhmä ”muut”.

Kysely jakaantui neljään osioon, joista osa C kohdensi opettajien tarkkailunkohteen opetustilan ergonomiaan. Kyselyssä numerointi tarkoitti seuraavaa: 1 = asia on huomioitu opetustilassa erittäin hyvin, 2 = hyvin, 3 = keskinkertaisesti, 4 = huonosti ja 5 = hyvin huonosti.

Taulukko 6. Integraatioluokassa 11.8-1.12. opettaneiden opettajien vastaukset ergonomiakyselyyn (osio C).

TAI1	TAI2	TAI12	INT3	INT7	INT11	ATK10	muut4	muut5	muut6	muut8	muut10	KA	KH	selitys
1	1	2	3	2		1	1	2	2	2	2	1,7	0,65	Kurssiin sopivuus
1	2	2	2	1	2	1	1	1	1	2	2	1,5	0,52	Työpiste
1	3	3	2	3	3	2	3	2	2	2	2	2,3	0,65	Liikkuminen
1	2	1	2	1		2	2	3	1	3	1	1,7	0,79	Kalusteet
1	1	1	2	1	1	1	1	3	1	2	1	1,3	0,65	Tiedonkäsittely
1	2	3	5	5	4	5	5	5	4	4	5	4,0	1,35	Ilma
1	2	2	3	1	1	2	1	3	2	2	3	1,9	0,79	Ääni
2	2	2	2	2	3	2	3	2	2	2	2	2,2	0,39	Taulutyö
	1	1	2	2	2	1	2	2	2		2	1,7	0,48	Opetusverkko

Jaoin opettajat neljään ryhmään, joista taulukossa 6 näkyy yksilöllinen vastauskaavio seuraavasti. TAI1 tarkoittaa järjestyksessä ensimmäistä taito- ja taideaineiden ryhmään kuulunutta opettajaa (huom. järjestysluku on täysin sattumanvarainen).

Koska otanta on näinkin pieni ja kyselyn tilastollisen arvon näen lähinnä suuntaa antavana, pyrin esittelemään ergonomia-arvioinnista vain yleisiä linjauksia. Jos esimerkiksi tässä tapauksessa vastausten keskiarvoksi saadaan luku, joka on pienempi kuin kaksi, oletan tämänkin otannan ja ajanjakson perusteella, että opetustila olisi toiminut kyseisessä tapauksessa suunnitellulla tavalla (eli opetustilan suunnittelussa on otettu nämä asiat hyvin tai erittäin hyvin huomioon).

Integraatioluokan ergonomian suunnittelussa ja toteutuksessa näyttää kyselyn mukaan parhaiten onnistuneen seuraavat arvioitavat osa-alueet: tiedonkäsittelyn ergonomia (1,3), työpisteen ergonomia (1,5), kalusteiden soveltuvuus (1,7) ja opetusverkon toiminta (1,7). Näistä arvoistakin voi jo päätellä, että opettajat olivat varsin yksimielisiä näiden osa-alueiden suhteen (KH 0,48-0,79).

Koska tiedonkäsittelyn ja työpisteen ergonomiavaatimukset ovat kyselyyn osallistuneiden osalta pääosin hyvin samankaltaiset, ovat keskihajonnan lukemat (0,65 ja 0,52) ymmärrettäviä. ”Muut”-ryhmän opetus koostuu englannin, etk:n (elämisentaito), historian, viestintäkasvatuksen, oppilaan ohjauksen ja sosiologian kursseista. ”INT”-ryhmän opetus koostui integroivista viestintä- ja tietoliikennekursseista. ”TAI”-ryhmän opetukseen vastaavasti kuului kotitalouden, luokanopettajien kuvataiteen sivuaineopintojen ja teknisen työn sivuaineopintojen kursseja. Ergonomian sopivuus kyseisten kurssien pitämiseen arvioitiin keskimäärin 1,7:n arvoiseksi.

Edellisistä ryhmistä ainoastaan luokanopettajien kuvataiteen sivuaineopintojen kurssilla käytettiin minun kuvataiteen valinnaiskurssin ja kuvankäsittelykurssin lisäksi esim. piirtoalustoja. Midikoskettimistoja ei kyseisenä ajanjaksona käytetty opetuksessa lainkaan. Koska taitoaineiden ryhmän opettajien vastauksien keskiarvo tiedonkäsittelyn ja työpisteen ergonomiavaatimusten suhteen on käytännössä sama kuin kaikkien kyselyyn osallistuneiden keskiarvo, oletan integraatioluokan suunnittelun onnistuneen näiltä osin.

Opetusverkon lähes varaukseton hyväksyntä oli lievä yllätys siihen nähden, että opetusverkko saatiin toimimaan moitteettomasti vasta ajanjakson loppuosalla ja silloinkin rajoitetusti. Nähtävästi opetusverkon ominaisuudet opetuksessa olivat niin ratkaisevia, että ne riittivät jopa kompensoimaan laitteistossa alussa ilmennyttä epävarmuutta.

Edellisiä ergonomian osa-alueita hieman heikommin toimivia olivat opettajien mielestä integraatioluokassa opetustilassa liikkuminen (2,3), ääniympäristö (1,9) sekä taulutyö (2,2). Erot tässä edellä lueteltujen ergonomian osa-alueiden välillä ovat niin pieniä, ettei niillä ole tilastollisesti merkitystä. Perustan seuraavat johtopäätökset omiin kokemuksiini ja keskusteluihin muun opettajakunnan kanssa.

Liikkuminen integraatioluokassa on hieman hankalaa kolmesta syystä. Yhden työpöydän jakaantuminen neljän oppilaspaikan kesken on ahdasta tuoleille, joiden alla on rullat. Työpöytien jalkatila leveyssuunnassa on siis hieman ahdas yli kahdentoista oppilaan ryhmille, jos käytetään tällaisia tuoleja. Alle kahdentoista oppilaan ryhmillä on taas vaikeuksia löytää ylimääräisille tuoleille paikkaa. Dokumenttikameran puuttuessa on jouduttu luokkaan tuomaan käytävätilaa ja näkyvyyttä leikkaava piirtoheitin.

Ääniympäristön kohdalla luulen, että opettajat eivät ole riittävästi korostaneet opetustilan sääntöjen noudattamista. Huomasin usein, että näyttöihin integroitujen kaiuttimien säätöjä oli muutettu, vaikka äänien säätelemiseen tulisi käyttää sisäisiä säätimiä. Opetusverkkoon kytkeytyminen lähettää ääntä esim. opettajan koneen tasolla kaikkiin työpisteisiin. Jos työpisteiden näyttöjen äänien säädöt ovat erilaisia, seurauksena on taustahuminaa ja äänihäiriöitä. Toinen ”ylimääräisen” äänen lähde on verkkokytkin.

Taulutyöskentelyergonomiaan vaikuttavat piirtoheittimestä aiheutunut tilan ahtaus ja este näkyvyydelle sekä valkokankaan mekanismin toiminta. Vaikutukset ovat kyselynkin perusteella (KA=2,2) kuitenkin pienet. Kyselyn keskiarvo 2,2 tarkoittaa sitä, että nämä ergonomian osa-alueet on integraatioluokassa otettu kuitenkin keskimäärin hyvin huomioon. Näin pienet erot eivät ole opetuksen kannalta ratkaisevia.

Integraatioluokan ilman laadussa tai lämpötilassa näyttää kyselyn perusteella olevan vakavia puutteita. Kyselyn keskiarvo 4 ei voi olla sattumaa. Tosin tämä kysymys aiheutti myös suurinta hajontaa ergonomiakyselyn vastauksissa (KH=1,35). Opetustilan muutostöiden suunnittelussa lähtökohtana oli ilmastoinnin riittävyyden tarkistaminen ja korjaaminen tilan tarpeiden mukaan. Tässä omien kokemuksieni ja kyselynkin perusteella ei ole päästy tavoitteisiin, koska ei osattu ottaa huomioon lämmön talteen ottavan lämmitysmuodon huonoa reagointikykyä ”ylimääräisiin” lämmönlähteisiin. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että takaisin tuleva ilma on liian lämmintä jäähdyttääkseen opetustilaa.

Integraatioluokan lämpötila nousee käytön mukana melkoisen korkeaksi, mutta esim. päivän ensimmäisen opetustuokion aikana lämpötila saattaa olla ihan sopiva. Kyselyyn vastanneiden erimielisyydet johtuvat todennäköisesti siitä, mihin aikaan he ovat luokkaa käyttäneet. Keskiarvo osoittaa kuitenkin kiireellistä muutostarvetta.

Kyselyn osa D:n tarkoituksena oli tarkastella opettajan toimintaa, käsityksiä opettajan roolista sekä lisäksi suhtautumista erilaisiin integraatiotapoihin.

TAI 1	TAI 2	TAI 12	INTEG 3	INTEG 7	ATK 10	muut 4	muut 5	muut 6	muut 8	muut 9	muut 10	KA	KH	selitys
5	5	4	5	4	4	2	4	5	2	4	2	3,83	1,19	Oppimisprosessin kontrolli A
2	2	1	2	2	1	2	4	1	2	4	1	2,00	1,04	Oppimisprosessin kontrolli B
1	2	4	2	2	2	4	2	2	4	4	2	2,80	1,08	Oppimisprosessin kontrolli C
2	5	4	4	4	2	5	5	1	4	4	4	3,67	1,30	Opettajan ihmiskäsitys A
1	2	2	2	4	2	2	2	1	2	2	1	1,92	0,79	Opettajan ihmiskäsitys B
1	1	2	1	2	1	2	1	2	2	5	1	1,75	1,14	Opettajan ihmiskäsitys C
3	5	4	4	4	5	2	5	4	4	4	4	4,00	0,85	Oppimisprosessin rakenne A
2	3	2	2	4	1	2	2	2	2	2	1	2,08	0,79	Oppimisprosessin rakenne B
1	4	2	2	4	1	4	2	2	1	3	2	2,33	1,15	Oppimisprosessin rakenne C
4	4	2	4	4	5	5	4	2	4	4	2	3,67	1,07	Opettajan rooli A
2	1	2	1	1	1	2	1	1	2	1	1	1,33	0,49	Opettajan rooli B
2	1	2	2	3	1	2	1	2	1	2	2	1,75	0,62	Opettajan rooli C

Taulukko 7. Integraatioluokassa 11.8-1.12. opettaneiden opettajien vastaukset opettajan toimintamallikyselyyn (D).

Kysely perustui siis Bereiterin ja Scardamalian (1987b) jaotteluun kolmen erilaisen opettajan toimintamallin välillä. Opettaja A edustaa perinteistä opetusta, jossa lukusuunnitelmaa noudattaen pyritään opettamaan oppilaille tarpeelliseksi arvioituja tietoja. Opettaja B edustaa eräänlaista asiantuntija-opettajaa, joka vastaa ehkä nykyisen didaktisen teorian ihanteita. Hänen tavoitteensa on suhteuttaa lukusuunnitelma oppilaiden mielenkiinnon ja harrastuksen kohteisiin ja herättää heidän sisäinen motivaationsa. Opettaja C puolestaan eroaa opettaja B:stä lähinnä siinä, että hän pyrkii asettamaan nämä prosessit asteittain oppilaiden itsensä toteuttavaksi.

Tein väittämiä, jotka tukevat kukin jotakin Bereiterin ja Scardamalian esittämien opettajien toimintamalleista. Sekoitin ne taulukkoon ja lisäsin vielä eri integraatiota koskevia väittämiä sekä kysymyksen taidekuvan käytön mahdollisuudesta omassa oppiaineessa. Väittämien sekoittaminen oli tarkoituksellista ja oleellista tehtäessä kyselyä kasvatusalan ammattilaisille (harjoittelukoulun opettajille ja kasvatustieteellisen tiedekunnan opettajille). Tarkoituksena oli selvittää opettajien valmiutta hyväksyä tutkivan oppimisen periaatteita käytännön tasolla.

Kun opettajan toimintamallikyselyn kaikki osat lasketaan yhteen, huomataan, että suurimman kannatuksen saivat asiantuntija-opettajalle B (KA= 1,8) ominaiset näkemykset ja toiseksi suurimman kannatuksen oppilaiden metakognition korostamiseen pyrkivät näkemykset C (KA= 2,1). Selvästi vähiten kannatusta saivat tiukkaan opettajajohtoiseen oppimistilannekontrolliin pyrkivät näkemykset A (KA=3,8).

Samassa väitekentässä oli myös väitteitä, jotka olivat ominaisia alistuvan, tasaveroisen, affektiivisen tai sosiaalisen integraation näkemyksille. Eroja näiden erilaisten integraationäkemysten välille ei juurikaan syntynyt. Ainoastaan affektiivisen integraation näkemys (KA=2,2) sai vähemmän kannatusta kuin muut näkemykset (KA=1,7). Integraatioon suhtauduttiin varsin myötämielisesti. Yleistietoja opetustapahtumasta kyselyssä selvittivät osiot A ja B. Esittelen tässä yhteydessä tilastoitavat vastaukset.

Taulukko 8. Integraatioluokassa 11.8-1.12. opettaneiden opettajien vastaukset kyselyn yleiseen osaan (A-B).

TAI 1	TAI2	TAI12	INTEG 3	INTEG7	INTEG 11	ATK10	muu4	muu5	muu6	muu8	muu 9	muu 10	KA	selitys
8	14	11	14	11		16	16	16	16	12	18	15	11,6	opetusryhmän koko
0	0	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	1	0,77	Internet
0	0	0	1	0	0	0	1	0	1	1	0	1	0,38	ohjattu
0	0	1	1	0	0	0	0	1	1	1	0	1	0,46	verkkomateriaali
0	0	0	1	0	1	1	0	0	1	0	0	0	0,31	suomalaiset portaalit
0	0	0	1	1	1	1	1	0	0	0	0	1	0,46	kansainväliset portaalit
0	0	0	1	0	1	1	0	0	1	0	1	1	0,46	sähköposti
1	1	0	1	1	1	1	0	0	0	1	0	1	0,62	muut tietokoneohjelmat
0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0,00	irc

1= käyttänyt opetuksessa; 0= ei ole käyttänyt opetuksessaan.

Lukujärjestysteknisesti integraatioluokka (310) oli tietokoneluokista viimeisenä sijoituskohteena. Kuvailtava ajanjakso osui integraatioluokan kokeiluvaiheeseen, joten varsinkin ensimmäinen jakso pyrittiin rauhoittamaan ”ylläpitotehtäviä” varten. Toinen syy sijoitusjärjestykseen löytyy opetustilan koosta ja käyttötarkoituksesta. Integraatioluokassa on 12 työpistettä ja 16 oppilaspaikkaa. Opetuksessa, jossa käytetään pääsääntöisesti tietokoneita, olisi jokaisella oppilaalla oltava käytössä oma työpiste.

Kyselyn perusteella keskimääräinen oppilasryhmän koko oli 11.8-1.12. välisenä aikana 11,6 oppilasta ja opetustilan käyttö pääsääntöisesti tietokoneavusteista opetusta ( esim. Internet 77 % ja muut tietokoneohjelmat 62 %).

B-osan kysymys 7 käsitteli tiedon ja oppimateriaalin hallintaa. Ohjatusti, omaan verkossa (intranetissä tai Internetissä) olevaan opetusmateriaaliin tukeutui (46 %) opettajista ja ennakkoon etsittyjä linkkejä Internetissä käytti hyväkseen (38 %) opettajista. Oman opetusmateriaalin osuus oli jakson aikana melkoisen suuri.

”Muu 10” kertoi oppilaiden lähettäneen tulokset, ratkaisut ja vastaukset sähköpostina opettajalle ennen koontivaihetta. Oma opetusmateriaali sijaitsi norssi-palvelimella (intranetissä) ja koonti suoritettiin opetuskeskustelun muodossa. ”Muu 5” käytti tiettyjä verkkopalveluja materiaalin hakemiseen projektia varten. Lopputuotokset olivat muussa luokassa tehdyt posterit. ”INT 3” puolestaan käytti sähköpostilistaa tehtävien annossa ja oppilaat vastasivat myös opettajalle sähköpostin välityksellä. ”TAI 12” oli rakentanut ohjelmoidun opetuksen tehtäväsarjan, johon vastaukset löytyivät johdetusti Internetistä.

Käytin itse peruskoulun multimediakurssilla sähköpostia tehtävien antoon ja oman prosessin tarkkailemiseen ja analysointiin. Keskiasteen opiskelijoiden kuvankäsittelykurssin ohjelma, läsnäolokartoitus, tekniikkaharjoitukset sekä linkit intranetin materiaalivarastoihin ja muuhun opetusta tukevaan materiaaliin Internetissä löytyivät omilta kotisivuiltani. (http://norssi.oulu.fi/~mlang/)

3.4.3. Oppimisen edellytykset integraatioluokassa

”Tietokoneavusteisen opetuksen tilan suunnittelulla voidaan parantaa oppimisen edellytyksiä taito- ja taideaineissa”. Johtoajatuksessa mainitut oppimisen edellytykset vaihtelevat tilanteen mukaan ja ennen kaikkea sen mukaan, mitä me käsitämme oppimisella. Oppimisen laatu on myös yksi tutkimusongelmassa mukana olevista käsitteistä. Tämän projektin johtoajatuksena on ollut, että oppiminen on oppijan hallitsema ja hänen omassa tietoisuudessaan oleva tapahtuma. Oppimisen edellytyksiä voi parantaa monella tavalla, mutta oppimista voi tapahtua myös opettajasta riippumatta.

Oppijan pyrkimys omien voimavarojensa ja ajattelutapojensa hallintaan edesauttaa sitä, miten hän käsittelee tietoa ja miten hän toimii eri tilanteissa. Kyky tarkastella omaa oppimista lintuperspektiivistä antaa mahdollisuuden oppimisen laadun paranemiselle. Tällainen metakognitio auttaa oppijaa esim. ongelmanratkaisun yhteydessä kartoittamaan sitä, onko hänellä riittävästi tietoa kyseisen ongelman ratkaisemiseksi.

Oulun normaalikoulun integraatioluokkaprojektin tarkoituksena on ollut selvittää, miten oppimisen edellytyksiä voidaan tietokoneavusteisen opetuksen tilan suunnittelussa ottaa huomioon ja miten nämä asiat käytännössä näkyvät opetuksessa. Lähtökohtana oli taito- ja taideaineiden tarpeiden tyydyttäminen ja erityisesti kuvataiteen näkökulma tietokoneavusteisen opetustilan suunnitteluun. Tarkkailun kohteena olevat oppimisen edellytykset liittyvät tämän vuoksi opetustilan ergonomiaan ja opetustilan sisältämään opetusteknologiaan.

Opettajille suunnatussa kyselyssä pyrkimyksenäni oli tarkastella integraatioluokan opetusteknologiaa ja ergonomiaa tutkivan oppimisen näkökulmasta, vaikka kyseisen opetustilan suunnittelun lähtökohtana onkin ollut lähinnä kuvataideopetuksen opetusteknologia ja ergonomia. Oppimiskäsityksen sitominen opetustilan suunnittelua ja toteutusta seuraavaan projektiin on mielestäni eheän kokonaisuuden saavuttamisen kannalta tärkeää ja perusteltua.

Opetusteknologia ja ergonomia ovat muuttujia, jotka vaikuttavat opetustilanteeseen - halusimme sitä tai emme. En voinut tehdä asiasta hypoteeseja koska aikaisempaa tutkimusta ei ollut, mutta jo integraatioluokan kokeilukäytön tulokset viittaavat opetustilan suunnittelun tuloksien vaikuttavan monella tasolla opetukseen. Integraatioluokan kokeilukäyttöä ajalla 11.8. - 1.12. olen pyrkinyt tarkastelemaan mahdollisimman usean menetelmän avulla (opettajien kysely, oppilaiden ja opettajien haastattelut, tietokoneiden jättämät ”jäljet” verkossa, lukujärjestykset ja omien kokemusten kartoitus), jotta tämän toimintatutkimuksen luotettavuus olisi mahdollisimman hyvä. Useamman menetelmän käytön (triangulaatio) lisäksi olen pyrkinyt intersubjektiivisen konsensuksen aikaansaamiseksi kokoamaan mahdollisimman paljon havaintoja integraatioluokan käytöstä ja toimivuudesta kyseisenä ajanjaksona.

Kokeilukäytön aikana integraatioluokan käytöstä varattiin kiinteän lukujärjestyksen ulkopuolelta omina varauksina yhteensä 42 %. Omat varaukset viittaavat selkeästi siihen, että kyseisillä opettajilla oli jokin tietty syy käyttää nimenomaan integraatioluokkaa opetukseensa. Lähes kaikilla heistä oli käytössä jokin muu opetustila samanaikaisesti. Oulun normaalikoulussa on koko opetusryhmälle tarkoitettuja tietokonein varustettuja opetustiloja yhteensä viisi kappaletta, joten kyseiset opettajat olisivat mahdollisesti voineet varata myös jonkin niistä.

Mihin tätä opetustilaa käytettiin kokeilukäytön aikana? Taito- ja taideaineita opetettiin 22 tuntia, integraatiokursseja 48 tuntia, ATK:ta 22 tuntia ja muita oppiaineita 26 tuntia. Internet oli apuväline 77 %:lla opetuksesta, sähköposti 46 %:lla ja muut tietokoneohjelmat 62 %:lla opetuksesta. Integraatiokursseiksi luonnehdin esimerkiksi seitsemännelle vuosiluokalle tarkoitetun viestintäkurssin, jossa perehdyttiin omaan kirjalliseen ilmaisuun tekstinkäsittelyohjelmia, hypertekstiohjelmia ja www-sivun editointiohjelmia hyväksi käyttäen. Viestintäkurssilla antoi opetusta yhteistyössä äidinkielen opettajan lisäksi vaihtelevasti myös jonkin muun aineen opettaja.

Omien varauksien suuri osuus ja em. luvut tietokoneavusteisen opetuksen käytöstä voivat tarkoittaa sitä, että integraatioluokka on onnistunut niissä oppimisen edellytyksien parantamisen tavoitteissa, jotka liittyvät opetusteknologiaan. Opettajille suunnatun kyselyn perusteella esim. tiedonkäsittelyyn liittyvät toiminnot, opetusverkko ja ääniolot oli otettu opetustilaa suunniteltaessa hyvin huomioon. Uskon, että nämä osa-alueet merkitsevät opettajille paljon. Oman varauksen tehneillä opettajilla oli varmasti tietoa integraatioluokan kyseisistä ominaisuuksista, ennen kuin he olivat päättäneet tuoda oman opetusryhmänsä kyseiseen tilaan.

Ergonomiaan liittyvät ominaisuudet tulevat ilmi käytön myötä. Uskon tämän kokeilujakson riittäneen selvittämään integraatioluokan ergonomisten ratkaisujen onnistumisen. Tiedonkäsittelyyn liittyvät ominaisuudet ja työpisteen ergonomia saivat kyselyssä korkeimmat pisteet, joten luvuissa 4.1. ja 4.2. esitettyjen työtehtävien ja työn sisällön kartoitukset ovat tuoneet hyvää lisätietoa suunnitteluun ja toteutukseen. Olen itse luokkaa käyttäneenä ollut erityisen tyytyväinen työpisteen mittasuhteisiin, jotka mahdollistavat hyvin työskentelyn myös ilman tietokoneita. Piirtoalustoja on käytetty opetuksessa kahdella erilaisella kuvankäsittelykurssilla, ja kuvallisen ilmaisun rajat tuntuvat uuden välineen myötä oppilaiden omissa prosesseissa laajentuneen.

Tärkeämpää tietoa tutkimusprosessia ajatellen antavat ne opetusteknologian ja ergonomian osa-alueet, jotka eivät kokeilujakson perusteella ole integraatioluokan kohdalla onnistuneet niin hyvin kuin em. ominaisuudet. Huonoimman arvosanan (KA=4,0) sai integraatioluokan kohdalla lämpöolot, joita oli pyritty huomioimaan lähinnä tarkistamalla riittävä ilmanvaihto. Liian korkea lämpötila opetustilassa saattaa riittää mitätöimään muuten onnistuneen suunnittelun. Oulun normaalikoulussa on Suomessa varsin yleinen lämmön talteen ottava ilmastointijärjestelmä, joka ei tietokoneavusteisen opetuksen luokassa pysty jäähdyttämään tietokoneiden kuumentamaa ilmaa. Integraatioluokassa sisään tuleva ”korvausilma” on noin 23°C, joten jonkinlainen ilman jäähdytyslaite on ainoa mahdollisuus ongelman korjaamiseksi.

Toinen ongelmakohta integraatioluokan ergonomiassa on hieman yllättäen[26] opetustilassa liikkuminen (KA=2,3). Ongelmaan löytyy yksi selitys liitteen 11 kuvasta, jossa näkyy työpöytien rakenne integraatioluokan takaosasta kuvattuna. Yhdellä työpöydällä on kolme tietokonepistettä ja laskennallisesti neljä oppilaspaikkaa. Pöytien jalat rytmittyvät työpisteiden ja midikoskettimien mukaan, mutta pöydän jalkojen väli on hieman ahdas kahdelle rullilla varustetulle tuolille. Toinen selitys luokassa liikkumisen hieman huonompaan arvosanaan löytyy todennäköisesti siitä, että opetustilaan on jouduttu nyt alkuperäisiä suunnitelmista poiketen asentamaan siirtoheitin telineineen. Koska laitteelle ei ole määrättyä paikkaa, on se jouduttu sijoittamaan mahdollisimman hankalaan paikkaan - keskikäytävälle. Tämä ongelma poistuu, kun integraatioluokkaan saadaan dokumenttikamera.

Miten uutta opetusteknologiaa käyttävät opettajat suhtautuvat opettamiseen? Kyselyssä, joka oli tarkoitettu kartoittamaan opetusta tiettynä ajanjaksona tietyssä opetustilassa, kartoitettiin myös opettajien toimintamalleja, opettajien roolikäsityksiä ja suhtautumista oppimisprosessiin. Seuraavaksi yritän yhdistää eräänlaisiksi keskiarvomielipiteiksi niitä ajatuksia, joita opettajat em. asioista sanoivat.

Otantaan kuuluvien opettajien mielestä oppiminen edellyttää oppijan osallistumista asteittain syvenevässä tutkimusprosessissa, jota ohjaa ongelmien asettaminen.
Opettajan roolina tämän otoksen mukaan on oppimisen ohjaaminen, mielenkiinnon herättäminen ja pyrkimys oppimisprosessin kontrollin asteittaiseen oppilaille siirtämiseen.
Oppimisprosessissa opettaja valitsee toiminnot opetettavan aiheen sopivuuden mukaan ja pyrkii suunnittelemaan niitä niin, että ne tukevat oppilaiden itsenäistä tutkivaa toimintaa.
Oppimisprosessin kontrolli on opettajalla, joka päättää työjärjestyksen keskusteltuaan oppilaiden kanssa.

Olen tulkinnut näiden mielipiteiden muodostamiseksi taulukoita 1 j a 6 sekä kyselyn osa D:n väitteitä (liite 7).

Ensimmäinen mielipide käsittelee opettajien ihmiskäsitystä, ja huomasin sen keskimääräisesti tukevan sellaisen opettajan ihmiskäsitystä, joka luottaa omaan kykyynsä ohjata oppilasta ongelmien kohtaamisessa. Opettajilla näyttäisi olevan herkkyyttä tällaiseen. Mielestäni arvojen muuttuminen toiseen ihmiseen suhtautumisessa on muutoksista ensimmäinen mietittäessä suhtautumista oppimiseen, ja sen vuoksi nostin tämän mielipiteen järjestyksessä ensimmäiseksi.

Seuraava mielipide opettajan roolista oppimisprosessissa antaa vaikutelman, että kyseiset opettajat arvostavat opettajaa asiantuntijana ja samalla olisivat valmiita siirtämään ”asiantuntijuutta” oppilaiden puoleen. Tämä aiheuttaa hieman ristiriitaisen vaikutelman, jos verrataan tätä mielipidettä samojen opettajien suhtautumiseen oppimisprosessin kontrolliin. Oppimisprosessin kontrollin pitää olla puolestaan näiden samojen opettajien mielestä melkoisen tiukasti opettajalla.

Kysely kertoo varsin selvästi, että kohderyhmän opettajat pitävät oppijan oppimisprosessin hallintaa tärkeimpänä oppimisen ominaisuutena, mutta samalla uskovat pystyvänsä kontrolloimaan oppimistapahtumaa asiantuntijan ominaisuudessa. Tiedon välitysmallia noudattavat mielipiteet olivat selkeänä vähemmistönä.

Suomalaisessa harjoittelukoulussa jokainen opettaja toimii samalla opetusharjoittelijoiden suhteen asiantuntijan roolissa ja se saattaa selittää em. mielipiteitä oppimisesta. Opettajien enemmistön selkeä pyrkimys oppijan metakognition saavuttamiseen on kuitenkin pohja, jolle katson oppimisen edellytyksien voineen rakentua kokeilukäytön aikana. Sitä, onko integraatioluokan suunnittelulla ollut vaikutusta tämän pohjan muodostumiseen, on vaikea sanoa, mutta uskon ainakin niiden 42 %:n opettajista, jotka halusivat tulla opettamaan integraatioluokkaan, omaksuneen tämän pyrkimyksen. Integraatioluokka näyttäisi siis vaikuttaneen ominaisuuksillaan oppimisen edellytysten paranemiseen, ainakin kohderyhmän oppijoiden kohdalla.

4 integraatioluokan soveltamismahdollisuuksia

Miten integraatioluokka on onnistunut parantamaan oppimisen edellytyksiä taito- ja taideaineissa? Vaikka oppimisen edellytyksien tarkastelemisen lähtökohtana oli kuvataiteen opetuksen lähtökohdat, huomasin tarkastelevani oppimisen edellytyksiä myös yleisestä näkökulmasta. Taito- ja taideaineiden vaatimukset tietokoneavusteisen opetuksen luokalta ovat varsin samankaltaiset, eikä opetusteknologisia ristiriitoja integraatioluokkaprojektin aikana ole ilmaantunut. Esimerkiksi kuvataiteen luonnostelu, tekninen piirustus ja tekstiilityön suunnittelu vaativat reilun kokoisia työpöytätasoja. Tämän vuoksi integraatioluokan tietokoneella varustettu työpiste koostuu kahdesta osasta: teknisestä – tietokoneen, näytön, piirtoalustan ja muita apuvälineitä sisältävästä – tasosta (ja kaapista) ja kiinteästä 315 cm x 83 cm kokoisesta työskentelytasosta, jonka alapuolella on kolme ulosvedettävää midikoskettimien tasoa ja kouru kaapelointia varten.

83 cm syvä työpöytä vaatii näytön minimimerkkikooksi 3,5 mm, ja tähän arvoon päästiin kokeilujen perusteella 21” kokoisella näytöllä käyttämällä 1024x768 resoluutiota. Työtasot osoittautuivat kyselyjen ja haastattelujen perusteella kokeilujakson aikana toimiviksi. Työtasojen teknistä osaa suunniteltaessa ei osattu varautua siihen, että opetusverkon käyttöön ottaminen lisää kaapeleiden ja teknisten osien määrää yhtä paljon kuin integraatioluokan kohdalla tapahtui. Opetusverkon aiheuttamat kaapelointiongelmat olivat kuitenkin melkoisen helposti ratkaistavissa. Opetusverkon avulla saavutettujen etujen katsottiin olevan merkitykseltään huomattavasti em. ongelmia suurempia.

Opetusverkko soveltuu erityisesti kuvataiteen opetukseen, koska opetusverkkoa käytettäessä ei tarvitse huolehtia projisointitekniikkaan liittyvästä valaistusongelmasta eikä opetustilan yleisväristä. Projisointi johdattaa opetustilanteen helposti opettajajohtoiseksi, koska pahimmassa tapauksessa opettaja ei opetustilan pimennyksen vuoksi edes näe oppilaitaan. Tärkein opetusverkkoa puoltava syy kuvataiteen opetuksessa on kuvanlaatu. Opetusverkossa voidaan käyttää samaa kaikille yhteistä resoluutiota ja värien sävyt toistuvat myös oikeampina kuin projisointitekniikassa.

Projisointitekniikka on parempi tilanteessa, jossa näytetään esimerkin avulla erilaisia työvaiheita ja oppilaille on tärkeää samanaikaisesti toistaa kyseiset työvaiheet. Toistaminen ja kopioiminen noudattavat opettamisessa tiedon välitysmallia. Opetusverkon avulla opetettaessa voidaan työvaiheet näyttää osissa ja oppilaat toistavat saman omilla koneillaan. Jos joku oppilaista etenee esimerkiksi jo seuraavaan työvaiheeseen, hän voi myös toimia esimerkkinä (jaettu asiantuntijuus, eriyttäminen). Tällaisen ohjelmoidun opetuksen opetusmateriaalin sijaitseminen verkossa, esimerkiksi oppiainekohtaisessa portaalissa, antaa oppijoille mahdollisuuden soveltaa ja yleistää oppimistaan omassa työssään.

Opetusverkon avulla näytetyn kuvan kohtaaminen omalla näytöllä on henkilökohtaista. Hyvälaatuisen kuvan näyttäminen nopeasti ja vaivattomasti laskee todennäköisesti kuvan kohtaamisen kynnystä. Tämä on ominaisuus, joka on parantanut kokemuksieni mukaan taidekuvan tarkastelun laatua ja opetukseen liittyvän videon seuraamista jo integraatioluokan kokeilukäytön aikana.

Koska oppilaille tarjotaan vapaa-aikana monenlaisia elämyksiä useiden teknisten välineiden avulla, yksittäisen taidekuvan tarkastelu voi olla parhaimmillaan hiljentymistä oman elämäntilanteen tai jonkin henkilökohtaisen tapahtuman edessä. Taidekuvan tarkasteleminen saa meidät tuntemaan itsemme ulkopuolisiksi tarkkailijoiksi, koska tiedämme, että kuvalla on tekijä. Kuva ei ole havaintomme, vaan jonkun muun tekemä kuva omista ajatuksistaan tai havainnoistaan. Vaikka taidekuva koskettaisi meitä henkilökohtaisesti jollakin tavalla, sen luonne (katseltavaksi tehtynä kuvana) auttaa meitä muodostamaan metakognitiota aiheesta - siis kohtaamaan eräänlaisen hyötyelämyksen.

Taidekasvatuksen asemasta muuhun opetukseen on keskusteltu jo vuosikymmeniä, ja hieman yleistäen näkemykset voidaan jakaa kahteen pääryhmään. Taidekasvatuksella (kuvataiteen opetuksella) voidaan sanoa olevan yleisessä opetuksen kentässä välineellistä arvoa (instrumentalist view), ja toisen mielipideryhmän mukaan se muodostaa opetuksen perustan (essentialist view). Nämä eivät ole kuitenkaan toisiaan poissulkevia näkemyksiä. (Perkins, D.1999) Koska Suomen koululaitos on nojannut pitkälti siihen käsitykseen, että kuvaamataidolla (kuvataiteen opetuksella) on lähinnä välineellistä arvoa, niin yritän seuraavaksi perustella toista näkökulmaa (essentialist view) ja sen mahdollista merkitystä lähitulevaisuudessa.

Kuva, kuvataide, taidekuva ja samalla taide rajautuu helposti muun opetuksen ulkopuolelle, omaksi kevyemmäksi tunnepitoiseksi osastokseen vakavan kognitiivisen tietopainotteisen opetuksen vastapainoksi. Nykyisin vallalla oleva tutkivan oppimisen ongelmapohjainen opetuskäsitys on kuitenkin tuttua kuvataiteenkin opetuksessa. Nykyinen matemaattisia ja luonnontieteellisiä oppiaineita arvostava ja niiden tasosta huolestunut koulumaailma saattaisi hyötyä taidekasvatuksesta.

Teknologiasta saattaa löytyä apua myös kuvataiteen opetukseen. Esimerkiksi taidekuvan tarkastelussa nykyiset tekniset apuvälineet tuovat maailman kaikki merkittävimmät museot jokaiseen verkottuneeseen kouluun. Taidekuvan katsominen vaatii ajattelua ja taide on ajattelemisen luonteva apuväline (Perkins, D. 1994, 3-6). Perkinsin mukaan taiteen katsominen kutsuu ja rohkaisee ajattelemaan monestakin syystä (taulukko 9).

1	Fyysinen kohde helpottaa keskittymään silloin, kun ajattelee, puhuu ja opiskelee.
2	Taideteosta pääsee kokemaan välittömästi (vrt. kirja), tarkkailemaan lähempää tai toisesta kulmasta.
3	Taideteoksessa on mukana henkilökohtainen sitoumus, jonka avulla taiteilija on pyrkinyt kiinnittämään ja pitämään katsojan huomion teoksessa. Se on siis tarkoitettukin katseltavaksi.
4	Taide luo yleensä ”korkeakulttuurin ilmapiirin”, mikä edesauttaa ajattelun kehittymistä.
5	Taide vaatii laaja-alaista tiedostamista. Visuaalisen ulkoasun prosessoinnin lisäksi taide vaatii analyyttista ajattelua, hypoteesien testausta ja sanallista kyseenalaistamista.
6	Taide kytketään useampaan viitekehykseen (sosiaaliseen, filosofiseen, rakenteelliseen, henkilökohtaiseen tuntemukseen ja historialliseen), mikä auttaa varsinkin asioiden muistamisessa ja oppimisprosessissa.

Taulukko 9. Taidekuva ajattelemisen apuvälineenä.

Silmän toiminnan ominaispiirteenä on halu sijoittaa kaikki edessä näkyvä kokonaisuuteen, jonka katsoja on maailmasta luonut. Silmä on luonteeltaan utelias. Katseemme rekisteröi valtavan määrän asioita, ja aivot taas pyrkivät koko ajan tekemään näistä havainnoistamme järkeviä. Uteliaisuus ja asioiden järjesteleminen ovat hyvä lähtökohta silmän ja aivojen vuorovaikutuksen avulla oppimiselle. Tällaisella vuorovaikutuksella on yhteisiä piirteitä ihmisen ikään, kansalaisuuteen tai sukupuoleen katsomatta, mutta suurin osa havainnon ja aivojen välisestä vuorovaikutuksesta on asteittain ja henkilökohtaisesti opittua.

Kuvan merkitys ajattelun hahmottamisessa selviää esimerkiksi kahden insinöörin välisessä keskustelussa, kun he esittelevät toisilleen ajatuksiaan sillan ratkaisevista rakenteista. Vähänkään monimutkaisemman ongelman ymmärtäminen ei ole mahdollista ilman sen kuvallista esittämistä. Yleismaailmalliset sopimukset ajatuksien kuvaamisen säännöistä ovat yleisiä eri ammattiryhmissä. Nykyään teknologia mahdollistaa kuvien lähettämisen jopa käsipuhelimien avulla. Tällöin kuvan oikea tulkitseminen, kuvan lukeminen on elinehto oikeiden ratkaisujen[27] tekemiseksi. (Ferguson, E. 1992)

Taide heijastaa tietoa, uskomuksia ja arvoja meistä itsestämme ja maailmasta, jossa elämme. Kuva voi nykyteknologian ansiosta olla tärkeämpi osa opetusta kuin aikaisemmin merkittävässä asemassa olleet numerot ja sanat. Harkittu ja sopiva kuva tuo opetukseen mukanaan elämyksiä, oppimiseen syvyyttä ja sanoille merkitystä (Brown, J. 1999).

4.1. Tietokoneavusteinen opetus kuvataiteessa

Taiteilijat ovat aina etsineet uusia työkaluja ja materiaaleja ilmaisemaan ajatuksiaan ja tunteitaan ympäröivää maailmaa kohtaan. Nykyisin oppilailla on runsaasti uusia mahdollisuuksia itsensä ilmaisemiseen. Visuaalisena välineenä tietokoneella on oikeutettu paikkansa taidekasvatuksen kentässä, sekä työkaluna että havainnointivälineenä. Digitaalinen kuva on mahdollistanut taiteen, käsityön ja muotoilun renessanssin, ja samalla taideyleisö on muuttumassa, koska Internetin avulla taiteilija voi saada taiteelleen kokijoita ympäri maailmaa.

(Fusion 1998, 5.)

Tietokoneiden käyttö kuvataiteen opetuksessa on seurannut perinteisiä piirustuksen, maalauksen, graafisen suunnittelun, tekstiilisuunnittelun ja valokuvauksen harjoitusmalleja, mutta itse asiassa se tarjoaa uuden välineen ja sen myötä uusia prosesseja näihin kaikkiin tekniikan osa-alueisiin. Kuvankäsittelyohjelmistojen suunnittelu on mukaillut perinteisten taiteen tekemisen työkalujen skeemaa, joten olemme vielä jonkinlaisessa siirtymävaiheessa kohti täydellistä tietokonetyöskentelyn hyväksyntää. Digitaalisen kuvan tekeminen, digitaalinen taide, tietokonegrafiikka ja tietokonetaide kuvaavat sitä, mitä me voimme tietokoneella tehdä. Täydellinen teknologian hyväksikäyttö kuvataiteen tekemisessä vaatii meitä kuitenkin jossakin vaiheessa hylkäämään perinteisen kuvataiteen matkimisen. (Fusion 1998, 5.)

Kuvataiteen tietokoneavusteisen opetuksen on mielestäni otettava huomioon perinteiset kuvataiteen tekniikat seuraavista syistä:

· Elämme siirtymävaihetta tietokoneavusteisen opetuksen eheytymiseen.

· Nykyiset tietokoneohjelmat mukailevat perinteisiä tekniikoita.

· ”Natural media” –pohjaiset l. perinteisiä työvälineitä mukailevat ohjelmat auttavat myös välineiden kokeilun simuloinnissa.

· ”Natural media” –pohjaiset l. perinteisiä työvälineitä mukailevat ohjelmat saattavat tuoda tuntumaa sellaisiin perinteisiin työvälineisiin, joihin koulussa ei ole taloudellisista syistä, tiloista johtuvista syistä tai aikapulasta johtuvista syistä mahdollista tutustua.

· Perinteisellä tekniikalla tehdyn työn digitalisoiminen antaa käsityksen tietokoneen rajoituksista ja materiasta.

· Tietotekniikan hyödyntämisen kynnys kuvailmaisussa mataloituu perinteisen ja digitaalisen tekniikan yhdistämisen mahdollistuessa.

· Opetuksen on tulevaisuudessakin puhtaan tietokonepohjaisen kuvailmaisun aikana siirryttävä asteittain perinteisestä tekniikasta digitaaliseen tekniikkaan, ts. ymmärrettävä historiaa.

· Teknologian muuttumisen aiheuttamaan opetuksen kaaokseen perinteiset kuvataiteen tekniikat tuovat jatkuvuutta.

Kuvataiteen tietokoneavusteinen opetus on käymistilassa, mikä johtuu osaksi myös teknologian jatkuvasta muutosprosessista. Kun esimerkiksi huomaamme teknologiassa mahdollisuuksia kuvataiteen opetukseen ja alamme käyttää sitä opetuksessa, se onkin jo pian muuttunut joksikin muuksi. Jatkuville muutospaineille alistettu opetus ei ole kovin tuloksellista. On uskallettava tehdä valintoja, ja valintojen tekemiseen tarvitaan tietoa ja jonkin verran kokemustakin, ja tämä luo oman jatkuvan täydennyskoulutuksen tarpeensa kuvataiteen opettajille.

Tietokoneavusteinen kuvataiteen oppiaines voi sisältää lähes mitä tahansa graafisesta suunnittelusta animaatioon ja multimediaan. Tärkeää on kuitenkin alistaa tietokoneen mahdollistamat prosessit itseilmaisulle niin, että prosessi tapahtuu ihmisen ehdoilla – ei tietokoneen. Esittelen seuraavaksi tekemäni kahden taulukon (10 ja 11) muodossa Mathiesonin toimittaman kirjan perusteella muutamia näkökohtia kuvataiteen tietokone-avusteisesta opettamisesta (Fusion 1998, 25-49).

Taulukko 10. Työskentelyprosessin ja tutkimisen tukeminen

Oppilailla on oikeus:	Tietokoneavusteinen opetus antaa oppilaalle mahdollisuuden:
Tallentaa vastaukset, havainnot rakennetusta ja luonnon ympäristöstä.	-tutkia taiteen laajaa kenttää ja vertailla tietokoneen ja perinteisen työskentelyn välineitä -tutkia geometrisia muotoja -luoda eri teemoista tai suoraan havainnosta kuvaa vapaalla kädellä -käyttää skanneria tai digitaalikameraa luonnon tai rakennettujen muotojen tallentamiseen -käyttää abstraktiin työskentelyyn sopivaa suunnittelutyökalua
Kerätä materiaalia ideoiden kehittelyyn ja mallintamiseen.	-käyttää digitaalikameraa valitsemaan, nauhoittamaan ja järjestelemään näköhavaintoja ja kehittämään niitä edelleen omia tarpeita vastaamaan -käyttää tietokonetta digitaalisena luonnosvihkona, josta voi valita ja johon voi tallentaa kokemukset tai ”löydöt” -arvioida kuvamateriaalien käyttämisen tekijänoikeuskysymyksiä ja moraalia
Tutkia tietokoneen mahdollistamaa ja 2d (kaksiulotteista) ja 3d (kolmiulotteista)- mediaa työskentelemällä useissa mittakaavoissa.	-tutkia ohjelmistojen antamaa mahdollisuutta eri mittakaavoissa työskentelemiseen -vertailla sähköisen kuvan ja tulostetun kuvan ominaisuuksia -yhdistää tekstiä ja kuvaa näytöllä
Tarkkailla omaa työskentelyprosessiaan ja muokata sitä ”prosessissa” jälkeenpäin – aikamatkailun avulla.	-käyttää tietokoneen ominaisuutta tallentaa työskentelyvaiheita -käyttää ”peru”-ja ”tee uudelleen” -vaiheita työskentelyssään

Taulukko 11. Ymmärtämisen ja tiedonkäsittelyn tukeminen

Oppilailla on oikeus:

Tietokoneavusteinen opetus antaa oppilaalle mahdollisuuden:

Kehittää ymmärtämystään ja lisätä tietoaan taiteilijoiden, käsityöläisten ja suunnittelijoiden työtä kohtaan.

-analysoida ja tutkia kuvia ja taideteoksia cd-rom tekniikan ja Internetin avulla

-luoda taideaiheisia multimediaesityksiä

-tutkia digitaalisten kuvien ominaisuuksia

-kriittisesti arvioida omaa ja muiden työtä tietokoneavusteisessa kuvan tekemisessä ja arvioida sen tarpeellisuutta

-tutkia tietokoneavusteisen kuvan tekemisen merkitystä ja roolia taiteilijoiden, suunnittelijoiden ja käsityöläisten keskuudessa

-tarkastella erilaisten multimedia-esitysten ja www-sivujen tekoa

-käyttää erilaisia työkaluja digitaalisen kuvapankin luomiseen

Arvioida taidetta, suunnittelua ja käsityötä (itse tehtyä ja muiden tekemää).

-tutkia tietokoneen merkitystä taiteen kehityksen viitekehyksessä

Tietokoneavusteisessa opetuksessa on erinomainen mahdollisuus perehtyä oman työskentelyprosessin tulkitsemiseen. Edellisten taulukoiden keskeinen sanoma onkin esittää tietokoneavusteisen kuvan tekemisen prosessin erityisominaisuutta ja sen merkitystä oppimiselle. Prosessin tarkkaileminen voi tapahtua väliaikaisia tiedoston tallennuksia hyväksi käyttäen, mutta kuten jo aikaisemmin mainitsin ”teknologian jatkuvan muutosprosessin” vuoksi Mathiesonin vuoden 1998 tiedot saattavat olla jo hieman vanhentuneita.

Muutamissa uusissa kuvankäsittelyohjelmissa on ohjelman sisään rakennettuja osia, jotka tallentavat työskentelyprosessin eri vaiheet jopa pienoiselokuvaksi. Mahdollisuus päästä keskustelemaan oppilaan kanssa hänen työskentelystään ja samalla konkreettisesti nähdä vaiheet ja samanaikaisesti jopa puuttua niihin, ts. järjestää historiaa uudelleen, on erinomainen metakognition mahdollisuus.

Jos verrataan perinteisen kuvan tekemisen prosessia työskentelyyn tavallisessa luokassa ja työskentelyyn integraatioluokassa, suurin ero löytyy nimenomaan prosessin seuraamisen ja analysoimisen mahdollisuuksista. Integraatioluokassa on mahdollisuus reaaliaikaiseen työskentelyn seuraamiseen opetusverkon avulla. Tällöin voidaan nopeasti tuoda esille erilaisia oppilaiden ongelmanratkaisu-prosesseja näyttämällä oppilaan työvaihe tai kuviteltu tilanne kaikkien tietokonenäytöille. Toinen mahdollisuus prosessin analysointiin liittyy henkilökohtaisen työprosessin historiaan, mitä voidaan lähteä joko seuraamaan kronologisesti alusta lähtien tai oppilaan nykyisestä työvaiheesta vaihe vaiheelta taaksepäin.

Tekstikehys: Kuva 9. Työskentelyvaiheet voidaan toistaa esim. videona. Kuvan 9 esimerkki esittelee työprosessin historian tarkasteluvaihetta. Tietokoneelle voidaan antaa esimerkiksi tietty lukumäärä vuorokausia, joiden aikana olleet työvaiheet nauhoittuvat muistiin. Muita mahdol-lisuuksia ovat keskustelukanavien käyttö, perumistoimintojen säätäminen opetus-prosessiin sopivaksi, työskentelytiedostojen käyttö ja ohjelman oman ”historia”- ominaisuuden käyttö.

Kuvassa 9 esiintyvän työskentely-paletin oikeassa yläkulmassa on teksti ”Net”. Toiminnon avulla opetusryhmä ja opettaja voivat verkottua kuvan tekemisen paikalliseksi tai jopa kansainväliseksi verkoksi, jossa jokaisen oppilaan työstä voidaan kirjoittaa palautetta ja jossa esim. opettaja voi demonstroida oppilaidensa työprosessien tulevia työvaiheita. Käytännöllisempi vaihtoehto on kuitenkin käyttää paikallista opetusverkkoa ja sähköpostia tai irc-kanavia.

Perumistoiminto tarkoittaa sitä, että jos tehdään tietokoneella esim. virhe tai kokeilu ja huomataan se huonoksi vaihtoehdoksi, se voidaan perua. Kahden peräkkäisen virheen sattuessa tarvitaankin laajempaa perumistoimintoa, ja se voidaan asettaa ohjelmakohtaisesti erikseen. Perumistoimintojen määräämisessä on pitkälti vain teknisten resurssien asettamia rajoitteita. Mitä tehokkaampi ja mitä laajemmalla väliaikaismuistilla varustettu tietokone on kysymyksessä, sitä suuremmaksi voidaan asettaa perumistoimintojen lukumäärä. Opettaja voi siis yhdessä oppilaan kanssa selata tämän toiminnon avulla eri työvaiheita.

Työskentelytiedostot ovat kuvankäsittelyohjelmien omia tiedostomuotoja, jotka säilyttävät tekstit, vektorigrafiikan ja kuvat erillisinä elementteinä jatkotyöskentelyä varten. Työskentelymuodon kuvan tai multimediaesityksen äänen tai videon liittäminen, vaihtaminen tai poistaminen on mahdollista. Eri ohjelmistojen välinen integraatio työskentelymuotojen suhteen on muuttamassa tietokoneavusteista työskentelyä kuvataiteessa joustavammaksi ja samalla luovaa käyttöä palvelevaksi. Joissakin ohjelmissa on sisäänrakennettu ”muisti” työskentelyprosessin historian tarkkailemiseksi. Tällainen ohjelman ”sisäinen historia” luo pikakuvakkeita jokaisesta työvaiheesta, ja siihen voidaan palata kyseistä kuvaketta painamalla.

Vuosi vuodelta tulemme saamaan oppilaiksemme yhä enemmän kuvankäsittelyohjelmia hallitsevia oppilaita, jolloin peruskoulun viimeisillä luokilla ja keskiasteella huomataan, että onkin otollinen hetki tutkailla niitä prosesseja, joihin oma-aloitteisuus tietokoneen parissa on vienyt ja antaa mahdollisuus tietoisuuden laajentamiselle. Kuvataiteen kannalta tällaisen integraatioluokan mahdollisuuksien tutkiminen on samalla kognitiivisen opetusprosessin kehittelyä.

Esittelen seuraavaksi taidekuvan käyttöä oppimisprosessissa lähinnä tutkivan oppimisen näkökulmasta. Kyseessä ei ole mikään kattava katsaus aiheesta, koska se ei ole varsinaisesti tämän tutkimuksen aihe. Toimintatutkimus on kuitenkin prosessin kuvausta ja taidekuvan avulla oppiminen oli yksi niistä asioista, jotka integraatioluokan suunnitteleminen ja rakentaminen toi esille. Esittelen seuraavassa luvussa lähinnä Perkinsin (1994) havaintoja ja perusteluja sille, että taidekuvan katsominen vaatii ajattelua ja että taide on ajattelemisen luonteva apuväline. Perkins tarkastelee taidekuvaa lähinnä kuvana, ei taideteoksena.

4.2. Taidekuvan avulla oppiminen

Vaikka koulua hallitseekin tekstin avulla opettaminen, niin koulun ulkopuolella kommunikaation muodot ovat kuitenkin pääsääntöisesti visuaalisia. Esim. jos jollakin on vaikeuksia ymmärtää kirjoitettua tekstiä, hänellä on myös todennäköisesti vaikeuksia koulunkäynnissä – ei ehkä niinkään vapaa-aikanaan. Metakognition ratkaiseva merkitys omien näköaistimusten tulkitsemisessa voi olla käytettävissä myös muidenkin oppiaineiden oppimisprosesseissa. Taidekuvan avulla opettaminen oli itsestäänselvyys keskiajalla, jolloin esim. Raamatun tapahtumat kuvitettiin kirkkojen seinillä ja seurakunta pystyi näiden kuvien avulla saamaan jonkinlaisen kuvan siitä, mitä Raamatussa sanottiin. Nämä hartauskuvat (andachtsbilder) sisälsivät symboliikkaa ja konkreettisia Raamatun tapahtumia. Hartauskuvien merkitystä voi nykyajan ihminen vain arvailla. Yhden kuvan edessä voitiin viipyä yhtä kauan kuin kynttilässä oli tulta tai oli kynttilöitä. Kuvan intensiteetti oli suuri; samalla se oli loputon pohdinnan ja mietiskelyn kohde ja kuva saattoi aiheuttaa jopa näkyjen näkemistä. (Ringbom, S. 1989, 11.)

Vastakohtana hartauskuvan pysyvyydelle voidaan mainita nykyinen sähköinen kuvatulva, joka on saavutettavissa useasta eri lähteestä milloin ja missä tahansa – vuorokauden ympäri. Kuvien frekvenssi vaihtelee 15–150:n kuvan sekuntinopeuksissa. Uskomus opetuksen tehostumiseen ainoastaan kuvien määrää lisäämällä ei vaikuta uskottavalta. Järvilehto (1994, 64) ehdottaa nykyaikaisen yhteiskunnan ongelmien johtuvan siitä ristiriidasta, että nykyaikana ihminen luulee tietävänsä paljon, mutta tosiasiallisesti tietää ymmärtävänsä huomattavasti vähemmän kuin esimerkiksi keskiaikainen lajikumppaninsa.

Aikaisemmin mainitsemani sähköisen kuvatulvan kiivaus ei ole vielä sulkenut meistä sitä yleisinhimillistä piirrettä, joka saa meidät kaikesta huolimatta keskittymään kuviin ja arvostamaan niiden laatua ja arvoa kulttuurimme kuvajaisena. Se piirre on hyvin luonteenomainen meille ihmisille, mutta keskiajan hartauskuvan lumousta emme enää voi ehkä saavuttaa.

Taidekuvan avulla oppiminen on siis ollut varsin luontevaa ennen kirja-painotaidon, valokuvauksen ja muiden teknisten apuvälineiden kehittymistä. Oikealla oleva kuva 10 on Hartmann Schedelin (1440-1514) käsin väritetty puukaiverrustyö. 1400-luvun maail-mankuvaus (1493) alkaa varsin luontevasti luomiskertomuksesta. Jumalan käsi luo järjestyksen kaaokseen. Järjestykseen kuuluu tietenkin, että maa on keskipisteenä ja sitä kiertävät kuu, aurinko ja muut aurinkokuntamme planeetat omilla kehillään. Miksi maisema maasta on ylösalaisin? (Carlsson & Ågren 1998,10.)

Kuva 10. Schedel, H. 1493: ”nimetön”

Kun katsomme taidekuvaa, oletamme välittömästi nähneemme kaiken näkemisen arvoisen. Se, pidämmekö kuvasta vai emme, riittää tarkastelupinnaksi, syvemmälle ei yleensä tarvitse mennä. Taidekuvan avulla oppiminen vaatii katsojalta kuitenkin enemmän. New Yorkin modernin taiteen museon koulutusjohtaja Philip Yenawine (1991, 25) kuvailee taidetta: ”…en oleta taiteen olevan ainoastaan kaunista, soveliasta tai helppoa esille laitettavaksi. Suurimman tyydytyksen antava taiteen funktio on siinä, että se antaa meidän harjoittaa ja kehittää aivojamme. Taideteos antaa meille tietyt rajat käyttämänsä aiheen, tyylin, materiaalin ja tekniikan muodossa. Tämän jälkeen se antaa meidän tarkkailla ja analysoida itseään esim. tutkimalla ja mietiskelemällä. Löytämällä tämän moniselitteisyyden voimme edetä tässä päättelyn ja tulkinnan pelissä.”

Taiteen avulla opettaminen on mahdollisuus, jossa metakognitio yhdistyy tutkivaan oppimiseen ja osittain konstruktivistiseen ajatteluun. Sovellan nyt aikaisemmin esittämiäni Perkinsin (1994, 4-5) perusteluja sille, että ”taidekuvan katsominen vaatii ajattelua ja että taide on ajattelemisen luonteva apuväline” Henri Matissen L.D:n analysointiin.

Kuva 11. Matisse, H.1937: ”L.D.”

Fyysinen kohde helpottaa keskittymään silloin kun ajattelee, puhuu ja opiskelee. Tässä tapauksessa Matissen vuonna 1937 piirtämällä L.D:llä on hyvä tausta keskusteluille, koska se ei johdata meitä tämän päivän polttaviin kysymyksiin: presidentin vaaleihin, onnettomuuksiin, luonnon katastrofeihin tai rauhan neuvotteluihin.

Taidekuvaa pääsee kokemaan välittömästi (vrt. kirja), tarkkailemaan lähempää tai toisesta kulmasta. Katsoja voi tarkistaa jonkin asian välittömästi L.D.stä, osoittaa sitä sormella. ”Katso kuinka hän on uppoutunut omaan maailmaansa, hänen päänsä kallistus saa sen aikaan.” Hän on siinä ja nyt eikä vaadi useiden sivujen lukemista.

Taidekuvassa on mukana henkilökohtainen sitoumus, jonka avulla taiteilija on pyrkinyt kiinnittämään ja pitämään katsojan huomion teoksessa. Se on siis tarkoitettukin katseltavaksi. ”Heijastaako tämän kauniin naisen kuvaaminen päiväunelmissaan tyypillisen miespuolisen taiteilijan näkemystä naisesta, vai onko kyseessä jopa Henri Matissen henkilökohtainen intohimo?”

Taidekuva luo yleensä ”korkeakulttuurin ilmapiirin”, mikä edesauttaa ajattelun kehittymistä. ”L.D. on ehkä antanut itselleen aikaa miettiä vanhaa tai uutta rakkauttaan tai muistella kahdeksatta syntymäpäiväänsä, jolloin hän lennätti leijaa liian korkealle – lähes näkymättömiin.”

Visuaalisen ulkoasun prosessoinnin lisäksi taidekuva vaatii analyyttista ajattelua, hypoteesien testausta ja sanallista kyseenalaistamista. ”L.D. jättää sinut työskentelemään kuvallisen ja avaruudellisen havainnoinnin kanssa ja toisaalta tutustumaan kielelliseen analyysiin. Ajatellessamme Matissen L.D:tä, itse asiassa tapaamme hänet.”

Taidekuva kytketään useampaan viitekehykseen (sosiaaliseen, filosofiseen, rakenteelliseen, henkilökohtaiseen tuntemukseen ja historialliseen), mikä auttaa varsinkin asioiden muistamisessa ja oppimisprosessissa. ”Mikä L.D. loppujen lopuksi on? Tutkielma suloudesta, miesnäkökulma naisen kauneudesta, päiväunelman herättäminen, oudosti muotoutunut kuva, harjoitelma tasapainosta ja painopisteestä,…voimme löytää viittauksia lukuisiin asioihin. Sosiaalinen tausta, esteettiset arvot, ajan muoti ja taiteilijan henkilökohtainen sitoutuminen johtavat siihen ajatukseen, että taide on yleisesti kulttuurisesti ja historiallisesti rikasta opetusmateriaalia.”

(Perkins,D . 1994, 3-6)

Voiko taidekuva tukahduttaa keksimisen iloa tai aiheuttaa kuvataiteen opetukseen vastareaktioita? Seitamaa- Oravalan (1990, 189) mukaan kuvataideopetuksen tavoite oppilaan kuvamaailman muotoutumisen ohjaamisessa ymmärtämisen, tulkitsemisen, tuottamisen ja tietämisen tasoilla ei ole ristiriidassa oppilaan omien mielikuvien ja ajatusten kanssa. Kuvataiteen esteettinen maailma tukee oppilaan ilmaisua ja rikastuttaa sitä.

Graig Roland (1996) kommentoi seuraavalla tavalla oppiaineiden välistä yhteyttä Floridan hallintoviranomaisten yrittäessä painostaa Floridan taidepainotteisia kouluja uudistukseen, jossa yhdistettäisiin kuvataiteen ja musiikin tunteja niin, että kokonaismäärä putoaisi seitsemästä viikkotunnista kahteen:

” We have been trying to avoid this move (for a number of reasons...none of which involve "simply justifying our existence") for over a year now. The interesting thing is that when they brought all the methods instructors together (art, music,
pe, science, language arts, social studies, etc.,) for the first time to
discuss this matter, I found I had more in common with the science, social
studies and language arts instructors (in terms of curriculum content and
goals) than I did with music.”

Taidekuvan avulla opettamisen ja taidekasvatuksen vaikutusta muuhun opettamiseen on ryhdytty tutkiman viime aikoina uusien oppimiskäsitysten ja opetusteknologian kehittymisen myötä varsinkin Getty-instituutissa. Olen löytänyt esimerkkejä taiteen avulla opettamisen vaikutuksista lukemisen ymmärtämiseen, lukemaan oppimiseen ja matemaattisten rakenteiden ymmärtämiseen. Tutkimukset ovat pääsääntöisesti pienimuotoisia toimintatutkimuksia, jotka ovat vielä kesken tai joiden perusteella ei voi sanoa minkälainen vaikutus taiteen avulla opettamisesta on muiden aineiden opetustavoitteiden saavuttamiseen. Yksi hieman erilaiset lähtökohdat omaava Getty-instituutin tutkimus on taidekasvatuskeskuksen tekemä kartoitus taidekasvatuksen vaikutuksista. Laadun arvostamisen ja pitkäjänteisyyden lisäksi taidekasvatus kehitti yhteistoiminnallisia taitoja, taitoja löytää useita ratkaisuja, erottaa vivahteita ja epävarmuuden sietoa. (Grönholm, I. 1998, 5.).

David Perkinsin (1994, 7-16) luoma käsite älykkäästä silmästä (the intelligent eye) ajattelun ja oppimisen kehittämisen välineenä poistaa ennakkokäsityksiämme siitä, että näennäisesti joustava näköhavainto olisi kovin yksinkertainen tapahtuma. Näköhavainnon moniulotteisuus tuo esiin niitä mahdollisuuksia, joissa taiteen avulla oppimista voisi tapahtua myös kuvataideopetuksen kentän ulkopuolella.

Uusi teknologia yhdistettynä tutkivaan oppimiseen antaa oppilaalle mahdollisuuden henkilökohtaiseen taideilmaisuun tutustumiseen. Samalla se pienentää koulumaailman ja ulkopuolisen maailman välistä kuilua. Uusi teknologia voi muodostua taiteen avulla oppimisen muodossa joillekin oppilaille heidän ainoaksi taidekasvatuksen kiinnostuksen kohteeksi. Taidekasvatuksen tavoitteena on myös oppia käyttämään uusia työkaluja, joiden avulla ajatteleminen, kuvitteleminen, luominen, mahdottoman yrittäminen, ajatuksilla leikkiminen ja tutkiminen mahdollistuvat (Roland 1994).

Ongelmakeskeinen opetuskäsitys on kuvataiteen opetuksessa läsnä kuva-ilmaisussa, jossa oppilas hyödyntää omia kokemuksiaan ja mielikuviaan omassa työskentelyssään ja kokeilee valitsemansa välineen mahdollisuuksia omien ideoidensa toteuttamisessa. Silloin kun oppilas osaa kertoa, miksi tietty taidekuva kiinnostaa ja koskettaa, hän samalla vahvistaa tietorakennettaan tiedoilla, jotka selventävät kyseisen tai myös muiden taidekuvien taustatekijöitä (tapahtumia, aikaa, paikkaa ja kulttuuria). Tästä tietorakenteen vahvistamisesta voi oppilas hyötyä myöhemmin minkä tahansa aineen opiskelussa.

Taidekuvan avulla opettaminen soveltuu tietenkin luonnollisimmin kuvataideopetukseen. Taidekuva soveltuu yhtä hyvin itsenäisen työskentelyn, opetuskeskustelun kuin ryhmätyönkin materiaaliksi. Taidekuvan käyttö opetuksessa edesauttaa oppilaan metakognition syntymistä ainakin samalla tavoin kuin opettajan värikäs, eläytyvä kuvaus asiasta tai asiantuntijan käynti luokassa. Taidekuva toimii oman ajattelumme ja oppimis-prosessimme katalysaattorina, mutta toisin kuin monet muut oppimisen ”elävöittäjät” se toimii samanaikaisesti analyyttisellä, visuaalisella, holistisella ja abstraktilla tasolla.

4.3. Integraatioluokkaprojektin kehittämissuunnitelmia

Tämän projektin tehtävänä on ollut selvittää tietokoneavusteisen opetuksen tilan suunnittelun vaikutusta oppimisen edellytyksiin. Johtoajatus vaatii syventymistä opetustilasuunnittelun onnistumiseen ja sen oppimisen edellytyksiä edistävään vaikutukseen. Oppimisen edellytysten mahdollistamisen määritteleminen lähestyy prosessina integraatioluokkaprojektin alkuaikoina ollutta työtilautopioiden kehittelyä (1995-1997). Kyse on toimintatutkimuksessa seuraavan syklin toimintavaiheen aloittamisesta, ts. opetustilasuunnittelun tulosten analysoimisesta ja sitä seuraavien mahdollisten toimenpiteiden kartoittamisesta.

Integraatioluokan opettajille tehdyn kyselyn perusteella integraatio käsitteenä ei aiheuttanut kenessäkään negatiivisia tuntemuksia (KA ≈ 1,8), joten ainakaan Oulun normaalikoulussa ei olla vielä liian väsyneitä koulukohtaisten opetussuunnitelmien ja arviointien jatkuvaan päivittämiseen. Tällä pyritään vain ohjaamaan oman työn kehittämiseen. Opetussuunnitelman tekemisestä sen realisoitumiseen ja sisäistymiseen opetuksessa on pitkä, vuosiakin kestävä matka. Opetussuunnitelmien nykyinen vuosittainen päivittäminen on esteenä niiden sisältämien ajatusten ja tavoitteiden sisäistämiselle. Koulukohtaiset opetussuunnitelmat antavat toisaalta mahdollisuuksia integroiville kursseille, joita keskitetyllä valtakunnallisella opetussuunnitelmalla ei voida saada aikaan.

Lukuisissa opetussuunnitelmissa on siis oma sijansa oppiaineiden väliselle yhteistyölle. Aikaa niiden toteuttamiseen saattaa olla vaikea jatkuvassa muutos-paineessa löytää (esim. oppimiseen suunnitellut ympäristöt ovat limittymässä toisiinsa). Verkkopohjaisen oppimisympäristön käytännön toteuttaminen tulee edellyttämään koulutusorganisaatioissa muutoksia. Tutkimuksen näkökulmasta tämä tarkoittaa erilaisten käytäntöjen testausta. Kodit, koulut, työpaikat ja julkiset tilat muovautuvat aidoksi, vuorovaikutteiseksi oppimisympäristöksi vasta tutkijoiden, kouluttajien, opiskelijoiden ja muiden toimijoiden välisen yhteistyön avulla (Opetusministeriö 1999, 44-45.). Näiden käytäntöjen testaamiseen kuuluu myös nykyisen kurssimuotoisen ja luokattoman lukion kyseenalaiseksi asettaminen.

Paikallisella tasolla opetusministeriön strategia tulevalle vuosituhannelle voisi esim. integraatioluokan kohdalla toteutuessaan synnyttää yhteistyötä Oulun yliopiston tutkijoiden, opetusharjoittelijoiden, harjoittelukoulun opettajien, oppilaiden ja kotien välillä. Tämän yhteistyön avulla voitaisiin tutkia oppimisen lainalaisuuksia avoimessa oppimisympäristössä. Esimerkiksi tiedon rakentumisesta edellisten tietorakenteiden varassa on useampia teorioita, jotka eivät kuitenkaan ulotu oppimisen yhteydessä saatujen elämyksien (elämyspedagogiikka, tilan kokeminen, äänimaailman hahmottaminen, materian tuntu, sekä valon ja värin havaitseminen) vaikutukseen tulevaan oppimiseen. Integraatioluokan avulla voidaan tutkia kuvan ja äänen käyttöä ongelmapohjaisen oppimiskäsityksen näkökulmasta.

Opetustilasuunnittelun pienikin vaikutus oppimisen edellytysten parantamiseksi on tärkeää, koska esimerkiksi keskimääräinen ylioppilas viettää peruskoulussa ja lukiossa yhteensä keskimäärin 13 680 tuntia (12 lukuvuotta). Avoin oppimisympäristö ja Suomessa yleisesti kehittynyt opetusteknologia ovat tekijöitä, jotka ajavat oppilaita jo esikouluasteelta näyttöpäätetyöskentelyyn. Itse kirjoitan tätä myös tietokoneella ja siinä olevalla tekstinkäsittelyohjelmalla. Näppäimistössäni on sattuvasti varoitus:

“WARNING: Some experts believe that the use of any keyboard may cause serious injury. Consult statement on the back of this keyboard.”

Ergonomiasta huolehtiminen on ihmisestä huolehtimista ja siihen kuuluu paljon muutakin kuin aiheet, joita olen tässä käsitellyt. Näyttöpäätetyöskentelyä voi ajallisesti lyhentää ja samalla tehostaa kehittämällä oppimiseen keskittynyttä portaalia. Niin kauan kuin koulukohtaisia opetussuunnitelmia laaditaan, tarvitaan myös koulukohtaisia portaaleja. Jos opetussuunnitelma olisi esimerkiksi koko peruskoululle yhteinen, suomalaisen portaalin kehittämiseen voitaisiin sijoittaa huomattavasti enemmän resursseja. Ruotsissa on saatu hyviä kokemuksia ”Svenska skoldatanätet”-portaalista sen avaamisen jälkeen (Svenska skoldatanätet. http://www.skolverket.se/skolnet/index.html). Näyttöpäätetyöskentelyn tehostumisen lisäksi on Ruotsin koululaitoksen yhteisellä portaalilla ollut ratkaiseva merkitys erityisesti koulun ja kodin väliseen yhteistyön paranemiseen. Suomessa portaalien kehittäminen aloitetaan nykyisen tilanteen vuoksi pienemmissä yksiköissä.

Integraatioluokkaprojekti on nyt kestänyt viisi vuotta, ja paljon on ehtinyt opetusteknologiassa ja omassa oppimiskäsityksessänikin tapahtua. Olen kiitollinen nykyisen työyhteisöni joustavuudelle ja uudistusalttiudelle siitä, että sain mahdollisuuden toteuttaa tämän taito- ja taideaineisiin liittyvän opetusteknologisen pohdinnan käytännössä. Projekti jatkuu integraatioluokan toiminnan tarkkailulla, mutta siihen liitettäneen Oulun normaalikoulun oman oppimisportaalin kehittäminen. Koulukohtaisen oppimisportaalin kehittäminen on haasteellinen koko kouluyhteisöä koskeva projekti, minkä aikana koulun oma opetussuunnitelma ja sen pohjana oleva arvoperusta tulee olemaan jälleen keskustelun kohteena.

Lähdeluettelo

Allardt, E. & Littunen, Y. 1972. Sosiologia. Porvoo. WSOY

Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1987b. An attainable version of high literacy: Approaches to teaching high order skills in reading and writing. Curriculum Inquiry 17, 9-30. Taulukon tehneet em. kirjallisuuden pohjalta: Hakkarainen, K. ym. (toim.)1999. Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen.172. WSOY. Porvoo

Bingler, S. 1999. Better Schools for a New Century. April 1999. Schools as Centers of Communities:Design Principles. Conference report at Comittee on Architecture for Education. San Franciso

Blais, D. M. 1988. Constructivism – a Theoretical Revolution for Algebra. Math. Theacher 81 (8), 624-631. Artikkeliin viittaa teoksessa. Haapasalo, L. 1994, 64.

Bresler, L. 1995. The subservient, co-equal,affective, and social integration styles and their implications for the arts. Arts Education Policy Review,Vol. 96, no.5, May/June 1995, 31-37. Artikkeliin viittaa Puurula. A. 1998,18-21. Integrointi taidekasvatuksessa- monitahoisuus tavoitteena. Helsingin yliopisto. Studia Paedagogica. 17.

Brown, J. 1999. The Power of images in education. The Getty Center for Education in the Arts. Santa Monica. California http://www.artsednet.getty.edu/ArtsEdNet/Read/power.html

Bruner, J. & Goodnow, J. & Austinin, G. 1956. A Study of Thinking. N.Y.Wiley

Carlsson, G. & Ågren, P. 1998. Tankens bilder. Om människors vilja att synliggöra kunskap och idèer. BildMuseet. Umeå universitetet.

Cavalier, R. 2000. Furniture or Infrastructure? Luento seminaarissa; ”Computer carts and lecterns”. Carnegie Mellon University. Pittsburgh.

Elliott, J. 1991. Action research for educational change. Philadelphia – Milton Keynes: Open University Press.

Ferguson, E. S. 1992. Engineering and the mind´s eye. Cambridge, MA:MIT. Teokseen viittaa Hakkarainen, et. al. 1999,126. Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen.

Fusion 1998. Art and IT in practise. Toim. Kevin Mathieson. National Council for Educational Technology. Coventry

Galperin, P. J. 1979. Johdatus psykologiaan. suom. K. Helkama & R. Kauppila. Helsinki: Kansankulttuuri.

Grönholm, I. 1998. Taito- ja taideaineiden opetuksen integraatioseminaarin avaus. Viite Educating for the workplace through the arts .1996. The Getty Education Institute for the Arts. Business Week : Special advertising section, October, 28.

Haapasalo, L. 1994. Oppiminen, tieto, ongelmanratkaisu. Jyväskylän yliopisto. Tmi Medusa-Software. Gummerus Kirjapaino Oy. Jyväskylä

Hakkarainen, K. ym. (toim.)1999. Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. WSOY. Porvoo.

Heinonen, V. & Kari, J. 1978. Oppimisen psykologia opetus- ja kasvatustyötä varten. OTAVA. Helsinki.

Hiltunen, R. 994. Peräkkäinen ja rinnakkainen information prosessointi K-ABC-testillä mitattuna sekä prosessointitapojen yhteydet koulumenestykseen peruskoulun ensimmäisellä luokalla. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja. N.o 19. Joensuu.

Hirsjärvi, S. ym.1986.Tutkimus ja sen raportointi. Kirjayhtymä. Jyväskylä.

Hwang, H. 1993. Establishing an ergonomic multimedia environment to support information systems. Journal of information systems education 6/93. Volume 5, Number 2. (http://www.gise.org/JISE/Vol1-5/ESTABLIS.htm)

Hänninen, U. 1998. Koulu ilman seiniä. http://yliopistolehti.helsinki.fi/1998_07/koulu.html

IDUN II – osahanke. 1999-2001. Pohjoismaiden ministerineuvoston alainen työryhmä, jonka tavoitteena on tutkia innovatiivisia perusasteen ja lukioasteen ja ammatillisten koulujen hankkeita ja kerätä tällä tavalla tutkimustietoa Pohjoismaiden yhteiseen käyttöön. http://www.idun.dk/.

Illich, I. 1972. Kouluttomaan yhteiskuntaan. Otava. Helsinki. Teokseen viittaa teos Pantzar, E. & Väliharju, T. Kohti virtuaalisia oppimisympäristöjä.1.1996, 21.

Ilomäki, L. 1998. Kannettavien tietokoneiden kokeilu yläasteen kouluissa Helsingissä ja Vantaalla. teoksessa :Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa. Peruskoulujen, lukioiden, ammatillisten oppilaitosten ja varhaiskasvatuksen nykytilanne ja tulevaisuudennäkymät. SITRA. 191. (toim.) Huovinen L.

Ilomäki, L. et.al. 1998. Teknisten ratkaisujen pedagoginen toimivuus. Helsingin kaupungin opetusviraston tietotekniikkaprojektin julkaisuja A5.

Jyrkämä, J. 1978. Toimintatutkimuksen teoriasta ja tutkimuskäytännöstä. julkaisussa: Sosiaalipolitiikka 1978. Yhteiskuntapolitiikan laitos, Jyväskylän yliopisto

Järvilehto, T. 1994. Oppiminen ja uusi koulutusteknologia. toim. Laukka, S & Latomaa, T. Koulutusteknologia-piispantikku vai stiiknafuulia?. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita. 1994:57.

Kanerva, J. 1993. Peruskäsitteitä. toim. Erämetsä, H. & Kanerva, J. 1993. Tarttuvaan tietoon. Hyper-ja multimediakoulutuksen ja oppimisen mahdollinen maailma. Yliopisto-lehti. Yliopistopaino. Helsinki.

Kasvio, A. 1990. Työorganisaatioiden tutkimus ja niiden tutkiva kehittäminen. Kirjallisuuskatsaus. Tampereen yliopisto. Työelämän tutkimuskeskus. Yhteiskuntatieteiden tutkimuslaitos. Sarja T4.

Kemmis, S. 1985. Action Research and the Politics of Reflection. Teoksessa Reflection: Turning Experience into Learning. Boud, D et.al. toim. London: Kogan Page, 139-163

Kemmis, S. & Mc Taggart, R. 1988. The Action Research Planner. Geelong, Victoria: Deakin University Press.

Kolb, D.A. 1984. Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs N.J.:Prentice Hall.

Kuitunen K. 1991. Toimintatutkimuksen tulosten arviointi- ja mittaamisongelmat. Tampereen yliopisto. Yhteiskuntatieteiden tutkimuslaitos. Työelämän tutkimuskeskus. Työraportteja 21/1991. Tampere

Kurtakko, K. 1990. Toimintatutkimus koulun ja opetuksen kehittämisessä. Lapin korkeakoulun kasvatustieteellisiä julkaisuja, B. Tutkimusraportteja ja selvityksiä n:o 14.

Kurtakko, K. 1991. Toimintatutkimus koulun ja opetuksen kehittämisessä. Syrjälä, L. & Merenheimo, J. (toim.) 1991:39. Kasvatustutkimuksen laadullisia lähestymistapoja. Kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien seminaari Oulussa 11.-13.10.1990. Oulun yliopisto.

Kuula, A. 1995. Toimintatutkimuksen mahdollisuudet. Gerontologia:9.1995. Kasvun ja vanhenemisen tutkijat ry:n julkaisu. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä.

Lahdes, E. 1994. opettaja työnsä tutkijana. Julkaisussa: B:46. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Opettajaksi kasvaminen. toim. Tähtinen, J.

Lappi, T. 1997. Hanke-esitys opetusministeriölle. Liite 12.

Lappi, T. 1999. Multimedialuokkahankkeen (integraatioluokka) ja tulossopimuksen selvitys integraatioluokkaprojektia varten.

Latomaa, T. ym. 1992:47. Referaatista tutkimukseen. Kirjallisten töiden laatimisohjeita.2. korjattu lisä painos. Oulun yliopisto.

Lehtinen, E. 1997. Tietoyhteiskunnan haasteet ja mahdollisuudet oppimiselle. Lehtinen, E (toim.) Verkkopedagogiikka. Edita. Helsinki

Leino, J. 1994:29. Multimedia koulussa. Koulu 2001-projektin väliraportti. Tampereen yliopiston Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitos.

Leino, J. 1996. Toimintatutkimus: käytännön ja tutkimuksen yhdistäjä Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskuksen julkaisussa: Tutkiva opettaja 2. toim. Ojanen, S.

Leinonen, A. & Mustonen, J. 1997. Multimedia ja hypermedia opetusohjelmana:10-11- vuotiaan oppimisprosessi multimediaan perustuvan opetusohjelman parissa. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta.

Lifländer, V-P. 1989;D:112.Tietokoneavusteisen opetuksen kehittäminen. Helsingin kauppakorkeakoulun julkaisuja. Helsinki

Luchins, A. S. 1946. Classroom Experiments on Mental Set. Amer.J. of Psychol. 59, 259-298

Maier, N. R. F. 1930. Reasoning in Humans: I. On Direction. J. of Comparative and Physiological Psychol.10, 114-143.

Maronen, R. & Peltonen, A. 1988:26.Tietokonepohjaisen oppimateriaalin arvioinnin perusteet. Oulun yliopisto.

Matthewson, M. toim. Australasian Assosiation of Higher Education Facilities Officers. June 2000. Issue N:o 18.

Modig, P. 1999. Slutrapport Mönsterås gymnasiet. Stiffelsen för kunskaps- och kompetensutveckling

Mononen, J. 1999. Adoptoi oma portaali. 22. Mikro PC. Oy Scanweb ab. Kouvola

Moonen, J. 1996. Schools for today and tomorrow. An international compendium of exemplary education facilities. OECD.

Morris, F. 1997 toim. julk. Does Design make difference?. College of Architecture and Environmental Design. Arizona State University Tempe. Arizona

Mäkelin, M. 1999. Portaalit-verkon solmut eli taistelu digitaalitalouden herruudesta. Strateginen uudistuminen osaamisen ajan toimintaympäristössä - Strategian, kyvykkyyksien ja rakenteiden murros. tiivistelmä. http://www.hmv.fi/docs/portal.htm

Opetushallitus. 1993. Peruskoulun ja lukion kuvaamataidon opetustilojen suunnitteluopas. Helsinki.

Opetushallitus. 1999. Arvioinnin uudistaminen kuvataiteen opetuksessa. luonnos. Lähetetty opettajankouluttajille syksyllä 1999.

Opetushallitus. 2000. Virtuaalikoulu ja verkkopedagogiikka; Tavoite 2004. luonnos. Helsinki.

Opetusministeriö. Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia 2000-2004. Opetusministeriö. 1999.

OPM:n Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia.1999, http://www.minedu.fi/ tietostrategia.html

OPM:n Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategiassa.1999, http://www.minedu.fi/toim/ koul_tutk_tietostrat/2/1.html

Pantzar, E. & Väliharju, T. 1996:1. Kohti virtuaalisia oppimisympäristöjä. Avoimet oppimisympäristöt aikuisen ammatillisen oppimisen puitteina. Ammatti- instituutti. Helsinki

Perkins, D. 1994. The intelligent eye. Learning to think by looking at art. The Getty center for education in the arts. Santa Monica. California.

Perkins, D.1999. How are the Goals of art Education Met?. http://www.artsednet. getty.edu.ArtsEdNet/Read/Liata/1.html

Piaget, J. 970. Genetic Epistemology. N.Y. Columbia University Press

Pohjoismaiden ministerineuvoston tietotekniikkaryhmän IDUN II – hanke: http://www.idun.dk

Puurula, A. (toim.) 1997:17. Taito- ja taideaineiden opetuksen integrointi. Kokemuksia, käytäntöjä, teoriaa. Helsingin yliopisto.

Rantanen, J. 1998. Työvierailulla tietoyhteiskunnassa. http://www.occuphealth.fi/ttl/ tiedotus/tyoterv/ttl/tiedotus/tyoterv.htm

Rantapuska, O. 1999. Johdatus ergonomiaan. http://www.niksula.cs.hut.fi/~orantapu/ breikki/teoriaa/johdatus/

Resnick, L. 1987, Learning in school and out. Educational Researcher, 16

Ringbom, S. (toim.) 1989. Pinta ja syvyys. Hartauskuvia ja mielikuvia suom. Nieminen. P. artikkelista: Devotional Images and Imaginative Devotions: Notes of the Place of Art in Late Medieval Private Piety. Gazette des Beaux-Arts VI.per.LXXIII.1969, 159-170.

Rinta- Filppula, R. (toim.) 1992:13. Matkalla koulun kehittämiseen tietotekniikan avulla. Taideaineiden opetus. Opetushallituksen julkaisusarjat.

Roland, C. 1994. Art & Science & Integration. University of Florida, Gainesville http://www.artsednet.getty.edu/ArtsEdNet/Resources/index.html

Roland, C. 1996. 11. lokakuuta klo. 21:29 –05.00. Floridan yliopiston taidekasvatuksen professorin kannanotto taideaineiden integrointiin Gettys instituutin taidekasvatuksen keskustelupalstalla. http://www.artsednet.getty.edu/ArtsEdNet/Resources/index.html

Ruikka, M. 1999. Tiedonhaku. http://norssi.oulu.fi/oppimateriaali/ttp/verkko/tiedon-haku.html

Rummelhart, D. E. 1989. The Architecture of Mind: A Connectionist Approach.In M.I. Posner Foundations of cognitive science. Cambridge, Ma.:MIT Press, 133-159. Teokseen viitattu teoksessa Haapasalo, L. 1994. Oppiminen, tieto, ongelman ratkaisu. 78.

Salomon, G. (1994) Differences in Patterns: Studying Computer Enhanced Learning Enviroments. In Vosniadou, S., DeCorte, E. & Mandl, H. (1996). Technology-based learning environments. Psychological and educational foudations. (pp. 79-85). New York: Springer NATO ASI series. Series F. Computer and system sciences; 137

Schriffrin, R. & Schneider, W. 1980. Controlled and Automatic Human Information processing. J.G. Seamon (toim.) Human Memory. Contempory Readings 22-41. Oxford University Press. Artikkeliin viittaa teoksessa Haapasalo, L. 1994, 71.

Schools as Centers of Community 1998. A Citizen`s Guide For Planning and Design. U.S. Department of Education. Washington. D.C.

Seitamaa- Oravala, P. 1990. Kuviot kuvan takana: kuvaskeemoista kuvauskeinoihin. Historiallisesta orientaatiosta kognitiiviseen näkökulmaan kuvaamataidon opetuksessa. Taideteollinen korkeakoulu. Helsinki

Sheppard, R.1967. Memory of Words, Sentences and Pictures.

Standing, L.1973. Learning 10000 pictures. Quarterly J. of Exp. Psychol..

Stuebing, S. et.al. 1995. Redefining the place to learn. New Jersey Institute of Tecnology School of Architecture. Architecture and Building Science Research. OECD. France

Suojanen, U.1992. Toimintatutkimus koulutuksen ja ammatillisen kehittymisen välineenä. Helsinki: Finn Lectura.

Suojanen, U.1994. Toimintatutkimus opettajan työn kehittäjänä. Julkaisussa: Opettajaksi kasvaminen. Turun luokanopettajakoulutuksen linjojen hahmottelua. toim. Tähtinen, J. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja B:46. Turku

Svenska skoldatanätet –portaali. http://www.skolverket.se/skolnet/index.html

Thorndike, E. 1911. Animal Intelligence.N.Y.MacMillan.

Toimintatutkimuksen suunnittelu opettajan työssä; Stephen Kemmisin periaatteiden sovellus kasvatusalalle. 1997. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen opetusmonisteita, B4/1997. Tampereen yliopisto. Jäljennepalvelu. Tampere.

Toivonen, R. 1997. Mitä se ergonomia oikein on? Työterveyslaitoksen ergonomiayksikön www-sivulla: http://www.occuphealth.fi/f/ergonomi/index.htm

Tuure, V-M. 1999. Katsaus työn kehittämisen välineisiin. Esitys Suomen Ergonomiayhdistyksen (ERY) seminaarissa 1.11.1999. Helsingin yliopisto.

Tolonen, P. 1999.Portaali on se joka jyllää. Mikro PC.13. Tallentum Oyj. Helsinki

Toppi, P.1999. Selvitys integraatioluokan piirtoalustojen ja ohjelmistojen asennuksesta. Osa integraatioluokkaprojektia.

Updegrove, D.& Updegrove, K. 1991. Computers and health – individual and institutional protective measures. Julkaistu Cause/Effect lehdessä. Alkuperäinen teksti teoksessa Computers and Health: Issues and Protective Measures. University of Pennsylvania Office of Information Systems and Computing.

Varela, F. J. & Thompson, E.1992. Der mittlere Weg der Erkenntnis. Bern: Scherz Verlag; English original: The Embodied Mind. Newton, Ma.: MIT Press 1991.Teokseen viitattu teoksessa Haapasalo, L. 1994. Oppiminen, tieto, ongelman ratkaisu . 78.

Vygotski, L. (1926. alkuper.) 1982. Ajattelu ja kieli. suom. Helkama, K. & Koski-Jännes, A. Helsinki. WSOY.

Väliharju, T. 1997. Designing hypermedia learning materials for offline hypermedia-designing tools under examination. Teoksessa Väliharju, T and MLE-group (toim.) Digital media as a learning environment. University of Tampere. Computer centre/Hypermedia laboratory.

Wertheimer, M. 1957. Produktives Denken. Frankfurt.Kramer.

The Getty Center.1984. DBAE-ohjelman esittely alkuperäisteoksesta: Beyond Creating. The Place for Art in America´s Schools. http://www.artsednet.getty.edu/ ArtsEdNet/Read/Liata/1.html

Tolonen, P. 1999. Portaali on se joka jyllää. Mikro PC.13.Tallentum Oyj. Helsinki

Työterveyslaitos.1998. Työpaikan ergonomia kuntoon. http://www.occuphealth.fi/ ttl/osasto/f/palvet/ergonomiaselvitys.htm

Yenawine, P. 1991. How to look at Modern Art. New York. Harry N. Abrams, 25.

LIITTEET

LIITE 1. Young Hoon E. School (open plan school)

LIITE 2. Oldham Sixth Form College (informaatiokeskus)

LIITE 3. River Oaks Public School (resource center)

LIITE 4. Työtilautopian 1. luonnos

LIITE 5. Ulkopuolisten www-sivujen käyttö Oulun normaalikoulussa

LIITE 6. Koulun omien kotisivujen käyttö Oulun normaalikoulussa

LIITE 7. Kysely integraatioluokassa 11.8-1.12 opettaneille opettajille

LIITE 8. Integraatioluokan tasoskanneri ja videoeditointilaitteisto

LIITE 9. Integraatioluokan opetusverkko

LIITE 10. Teknisiä yksityiskohtia (kuulokkeiden säilytys)

LIITE 11. Piirtoalustojen ergonomiaa

LIITE 12. Yksityiskohtia integraatioluokasta

LIITE 13. Hanke-esitys vuodelle 1999

LIITE 14. Tutkielman kuvat, taulukot ja kaaviot

LIITE 15. Integraatioluokan kaapeleita

LIITE 16. Oulun normaalikoulun henkilökuntaa 1999-2000

LIITE 1. Young Hoon E. School (open plan school)

Täydellisesti integroitu luokkahuone on tarkoitettu mahdollistamaan oppilaan ja tietokoneen välisen luontevan suhteen muodostuminen. Soulissa on lähdetty ajatusta toteuttamaan ns. open plan school -suunnittelulla.

Open plan school etsii vastausta siihen ongelmaan, joka muodostuu oppilaiden ja tietokoneiden välisestä lukumääräisestä suhteesta, joka on harvoin 1:1. Yleinen tapa onkin ollut sijoittaa 1-2 tietokonetta opetusyksikköä kohden. Young Hoon E. Schoolissa luokan takaosassa on yksi tietokone ja luokan etuosassa ovat kahden luokan opetustaulut vastakkain. Opettajien työskentelytilat ovat sijoitettuna jokaiseen kerrokseen erillisinä tiloina (ei näy kuvassa).

(Stuebing, S. et.al. 1995,17-18.)

LIITE 2. Oldham Sixth Form College (informaatiokeskus)

Avoin opiskelutila ”informaatiokeskus” on monipuolinen, helppopääsyinen monipuolisen tiedon haku- ja selailupaikka. Tieto voi olla cd-romeilla, videolevyillä (esim. DVD) ja verkossa.

Oldhamissa on keskitytty informaatiokeskuksen helppokulkuisuuteen. (Stuebing, S. et.al. 1995,23-26.) Oulun normaalikoulussa on kirjastotoimintaa lähdetty kehittämään näiden periaatteiden mukaan.

LIITE 3. River Oaks Public School (resource center)

River Oaksin Public School on rakennettu kahdessa kerroksessa olevan ”materiaalikeskuksen” (resource center) ympärille niin, että 14 luokkahuonetta, tiedelaboratorio ja erityisopetustilat ovat lähes välittömässä kosketuksessa siihen. Jokainen luokkahuone muodostaa itsenäisen opetusyksikön, jossa väliseinällä voidaan erottaa opetusryhmän oma ”informaatiokeskus”.

Koulussa on yksi tietokone kolmea oppilasta kohden.

Lisäksi koulussa ei ole käytössä mitään virallista lukujärjestystä, vaan oppilaat ilmoittautuvat ”töihin” opettajalle aamuisin. Koulussa on myös vahvasti käytössä oleva paikallisverkko. Jokainen tietokone on verkossa.

(Stuebing, S. et.al. 1995, 32-39.)

LIITE 4. Työtilautopian 1. luonnos

LIITE 5. Ulkopuolisten www-sivujen käyttö Oulun normaalikoulussa

Kone : 130.231.136.169 Päivä : to 4.11. 1999

Vain ulkoiset sivut. Proxyä ei käytetä paikallisten sivujen selaamiseen.

www.fi

stat.www.fi

www.fi

stat.www.fi

www.kr``klund.sci.fi

stat.www.fi

haku.www.fi

www.fi

haku.www.fi

stat.www.fi

haku.www.fi

stat.www.fi

www.tanec.fi

stat.www.fi

haku.www.fi

stat.www.fi

haku.www.fi

stat.www.fi

www.kraklund.sci.fi

www.fi

stat.www.fi

www.fi

stat.www.fi

haku.www.fi

stat.www.fi

haku.www.fi

stat.www.fi

www.sonymusic.fi

www.altavista.com

av.com

ad.doubleclick.net

av.com

ad.doubleclick.net

av.com

ad.doubleclick.net

www.altavista.com

ad.doubleclick.net

creatives.doubleclick.net

www.lauder.hu

ad.doubleclick.net

www.altavista.com

ad.doubleclick.net

www.altavista.com

ad.doubleclick.net

scooter.cavern.com.pl

ad.doubleclick.net

www.uio.no

gs.cdnow.com

www.uio.no

www.bomis.com

www.uio.no

hardware.pagecount.com

gs.cdnow.com

gonow.to

ad.doubleclick.net

www.icom.ee

ad.doubleclick.net

www.scootermag.it

online.mirabilis.com

www.scootermag.it

ad.doubleclick.net

www.realnames.com

ad.doubleclick.net

www.realnames.com

jump.altavista.com

ad.doubleclick.net

www.fi

stat.www.fi

www.fi

stat.www.fi

haku.www.fi

www.fi

stat.www.fi

haku.www.fi

stat.www.fi

haku.www.fi

stat.www.fi

personal.inet.fi

stat.www.fi

www.fi

stat.www.fi

haku.www.fi

stat.www.fi

haku.www.fi

stat.www.fi

personal.inet.fi

www.sn.no

personal.inet.fi

www.realnames.com

personal.inet.fi

www.sn.no

personal.inet.fi

scooter.cavern.com.pl

www.scooter.com

www.metallica.com

www73.valueclick.com

a1928.g.akamaitech.net

www.metallica.com

www.scooter.net

www.toy-box.net

www.toy-box.dk

www.toy-box.net

www.kraklund.sci.fi

www.wacom.com

www.wacom.de

www.wacom.com

www.wacom.de

www.k2snowboards.com

www.digital-sherpas.com

www.k2snowboards.com

www.skechers.com

www.k2snowboards.com

www.scooter.com

av.com

www.altavista.com

ad.doubleclick.net

av.com

ad.doubleclick.net

av.com

ad.doubleclick.net

www.altavista.com

m.doubleclick.net

ad.doubleclick.net

av.com

m.doubleclick.net

ad.doubleclick.net

m.doubleclick.net

www.altavista.com

ad.doubleclick.net

m.doubleclick.net

www.altavista.com

ad.doubleclick.net

www.iuma.com

ad.doubleclick.net

www.iuma.com

yak.iuma.com

ad.doubleclick.net

www.iuma.com

205.231.210.58

yeti.iuma.com

205.231.210.58

m.doubleclick.net

205.231.210.58

ad.doubleclick.net

205.231.210.58

ad.doubleclick.net

m.doubleclick.net

205.231.210.58

ad.doubleclick.net

m.doubleclick.net

www.mtv3.fi

www.ellos.fi

ad.se.doubleclick.net

www.mtv3.fi

ad.se.doubleclick.net

www.mtv3.fi

ultra10.almamedia.fi

ad.se.doubleclick.net

www.mtv3.fi

stat.www.fi

ad.se.doubleclick.net

www.mtv3.fi

scully.mtv3.fi

www.mtv3.fi

scully.mtv3.fi

www.mtv3.fi

scully.mtv3.fi

www.mtv3.fi

stat.www.fi

scully.mtv3.fi

stat.www.fi

www.mtv3.fi

stat.www.fi

www.mtv3.fi

scully.mtv3.fi

stat.www.fi

www.mtv3.fi

stat.www.fi

www.mtv3.fi

ultra10.almamedia.fi

www.mtv3.fi

scully.mtv3.fi

www.mtv3.fi

www.netanalyzer.net

www.mtv3.fi

www.netanalyzer.net

stat.www.fi

ad.se.doubleclick.net

www.mtv3.fi

nb.netbooking.fi

nb4.netbooking.fi

www.mtv3.fi

stat.www.fi

www.mtv3.fi

nb.netbooking.fi

www.fi.baby-b.com

stat.www.fi

www.mtv3.fi

yweb.marnet.fi

stat.www.fi

yweb.marnet.fi

stat.nedecon.fi

yweb.marnet.fi

www.siljaline.fi

www.microsoft.com

backoffice.microsoft.com

www.altavista.com

av.com

ad.doubleclick.net

av.com

ad.doubleclick.net

m.doubleclick.net

ad.doubleclick.net

www.altavista.com

ad.doubleclick.net

m.doubleclick.net

av.com

m.doubleclick.net

ad.doubleclick.net

m.doubleclick.net

www.altavista.com

ad.doubleclick.net

www.altavista.com

m.doubleclick.net

ad.doubleclick.net

www.vikingline.fi

survey.interquest.fi

www.vikingline.fi

LIITE 6. Koulun omien kotisivujen käyttö Oulun normaalikoulussa

Hakupyynnöt Norssipalvelimelle 4.11.1999 klo. 8.47-16.11. Kuvankäsittelykurssi alkoi klo.16.00 ja päättyi klo 18.15 (tässä vain osa päivän/kuvankäsittelykurssin hakupyynnöistä), josta voidaan huomata oman verkkomateriaalin käyttöasteen vaihtelu eri aikoina.

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:08:47:40 +0200] "GET / HTTP/1.1" 304 -

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:08:55:56 +0200] "GET / HTTP/1.1" 304 -

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:09:02:53 +0200] "GET / HTTP/1.1" 304 -

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:14:08:45 +0200] "GET / HTTP/1.1" 304 -

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:14:08:50 +0200] "GET / HTTP/1.1" 304 -

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:14:27:59 +0200] "GET / HTTP/1.1" 304 -

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:15:04:26 +0200] "GET / HTTP/1.1" 304 -

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:15:26:47 +0200] "GET / HTTP/1.1" 304 -

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:15:26:49 +0200] "GET /kuvat.html HTTP/1.1" 200 4178

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:15:26:49 +0200] "GET /pic/alavasen.jpg HTTP/1.1" 304 -

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:15:26:49 +0200] "GET /pic/alaoikea.jpg HTTP/1.1" 304 -

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:11 +0200] "GET / HTTP/1.1" 304 -

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:16 +0200] "GET /kotisivut/ HTTP/1.1" 304 -

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:23 +0200] "GET /pics/1.gif HTTP/1.1" 304 -

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:24 +0200] "GET /~mlang/ HTTP/1.1" 200 883

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:25 +0200] "GET /~mlang/vasen.htm HTTP/1.1" 200 2693

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:25 +0200] "GET /~mlang/oikeatausta.gif HTTP/1.1" 200 489

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:25 +0200] "GET /~mlang/kutbanneri.gif HTTP/1.1" 200 9324

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:25 +0200] "GET /~mlang/galleriabanneri.gif HTTP/1.1" 200 12512

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:25 +0200] "GET /~mlang/opsbanneri.gif HTTP/1.1" 200 17586

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:25 +0200] "GET /~mlang/animabanner.gif HTTP/1.1" 200 14304

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:25 +0200] "GET /~mlang/videobanneri.gif HTTP/1.1" 200 15855

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:25 +0200] "GET /~mlang/tulkintabanneri.gif HTTP/1.1" 200 16813

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:25 +0200] "GET /~mlang/taidebanneri.gif HTTP/1.1" 200 17257

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:25 +0200] "GET /~mlang/mediabanneri.gif HTTP/1.1" 200 11581

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:25 +0200] "GET /~mlang/valokuvabanneri.gif HTTP/1.1" 200 10614

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:25 +0200] "GET /~mlang/onfobanneri.gif HTTP/1.1" 200 11874

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:25 +0200] "GET /~mlang/projektibanneri.gif HTTP/1.1" 200 14590

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:25 +0200] "GET /~mlang/alku.htm HTTP/1.1" 200 5982

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:26 +0200] "GET /~mlang/ala.htm HTTP/1.1" 200 359

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:26 +0200] "GET /~mlang/mondriant.gif HTTP/1.1" 304 -

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:26 +0200] "GET /~mlang/anderstorp.gif

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:26 +0200] "GET /~mlang/oikea.htm

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/infoa.gif

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/kut.gif

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/ops.gif

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/anima.gif

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/video2.gif

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/thist.gif

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/tulkinta.gif

HTTP/1.1" 200 619

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/valok.gif HTTP/1.1" 200 584

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/galleria.gif HTTP/1.1" 200 556

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/projektit.gif HTTP/1.1" 200 557

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/opsb.gif HTTP/1.1" 200 397

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/animab.gif HTTP/1.1" 200 646

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/video2b.gif HTTP/1.1" 200 539

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/medb.gif HTTP/1.1" 200 592

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/thistb.gif HTTP/1.1" 200 417

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/valokb.gif HTTP/1.1" 200 596

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/galleria2.gif HTTP/1.1" 200 562

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/projektit2.gif HTTP/1.1" 200 615

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/tulkintab.gif HTTP/1.1" 200 558

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/kutb.gif HTTP/1.1" 200 408

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:27 +0200] "GET /~mlang/infoani.gif HTTP/1.1" 200 371

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:35 +0200] "GET /~mlang/yhteinenkuvankasittely.htm HTTP/1.1" 200 10924

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:35 +0200] "GET /~mlang/corel2.gif HTTP/1.1" 200 1140

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:35 +0200] "GET /~mlang/painter2.gif HTTP/1.1" 200 920

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:35 +0200] "GET /~mlang/linkit1.gif

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:35 +0200] "GET /~mlang/photoshop2.gif

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:35 +0200] "GET /~mlang/paintshop2.gif

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:35 +0200] "GET /~mlang/corel.gif

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:35 +0200] "GET /~mlang/painter1.gif

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:35 +0200] "GET /~mlang/paintshop1.gif

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:35 +0200] "GET /~mlang/photoshop1.gif

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:09:35 +0200] "GET /~mlang/linkit12.gif

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:10:23 +0200] "GET /~mlang/kuvankasittely2.htm HTTP/1.1" 200 5125

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:10:23 +0200] "GET /~mlang/kuvankasittely1.htm HTTP/1.1" 200 5377

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:10:23 +0200] "GET /~mlang/painter5.gif -

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:10:23 +0200] "GET /~mlang/kuvkpalkki.gif

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:10:29 +0200] "GET /~mlang/kut-ohjelma.htm HTTP/1.1" 200 25732

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:10:29 +0200] "GET /~mlang/ankkojenpuolustus.jpg HTTP/1.1" 200 39530

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:11:15 +0200] "GET /~mlang/digitalarts5.htm

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:11:15 +0200] "GET /~mlang/vainamoisenlahto.jpg

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:11:15 +0200] "GET /~mlang/joukahaisenkosto.jpg

130.231.136.169 - - [04/Nov/1999:16:11:15 +0200] "GET /~mlang/kullervonkirous.jpg

LIITE 7. Kysely integraatioluokassa 11.8-1.12 opettaneille opettajille

Olet opettanut Oulun normaalikoulun luokassa 310 11.8 ja 1.12 välisenä aikana. Tutkin minkälaista käyttöä kyseisellä opetustilalla on ollut, joten toivon sinun vastaavan tähän kyselyyn vielä kun uusi jakso ei ole kovin pitkällä. Antamasi tiedot käsitellään luottamuksellisesti ja käytän raportissani seuraavaa opetusainejakoryhmittelyä: ATK-aineet, integraatio-kurssit, taito- ja taideaineet ja muut. Itse tehtyjä varauksia luokan 310 opetustilavarauksista oli kyseisellä ajanjaksolla 42% (71 kpl), joten nämä mukaan lukien otantaan kuuluu 21 opettajaa.

A)YLEISTIEDOT

1)Opetettava aine/kurssi (mahdollisesti osa kurssista):

____________________________________________________________________________

2)Opetuksen ajankohta:

____________________________________________________________________________

3)Opetusryhmän koko/koot:

_____________

B)OPETUSTAPAHTUMA

1)Opetuksessa käyttämäni työtavat olivat:

___________________________________________________________________________________________

2)Kuvaile miten käytit ko. opetustilaa ilman tietokoneita:

___________________________________________________________________________________________

3)Miten olit suunnitellut käyttäväsi opetusteknologiaa kyseisen kurssin opetuksessa?

___________________________________________________________________________________________

4)Miten käytit kurssin toteutuksessa opetusteknologiaa?

- mitkä olivat syyt mahdollisiin suunnitelmien muutoksiin?

___________________________________________________________________________________________

5)Oliko kurssillasi osia, jotka integroituivat joihinkin muihin kursseihin tai opetettaviin aineisiin?

- jos oli, niin minkälaisia?

___________________________________________________________________________________________

6)Käytin opetuksessani Oulun normaalikoulun intranettiä (sisäistä verkkoa)seuraavasti:

-I (yläasteen) verkkolevyasemaa, miten?

____________________________________________________________________________________________________

-J (lukion) verkkolevyasemaa, miten?

____________________________________________________________________________________________________

-muita ONK-serverin osia, mitä?

___________________________________________________________________________________________

7)Käytin opetuksessani internettiä tiedon hakemiseen (rasti ruutuun):

-ohjatusti (tietyt linkit)

-verkkomateriaalin välityksellä

-Suomalaisten hakuportaalien (esim. Ihmemaa) välityksellä

-kansainvälisten hakuportaaleiden (esim. Altavista, Lycos, Excite)välityksellä

8)Käytin opetuksessani sähköpostia seuraavalla tavalla

___________________________________________________________________________________________

Käytin opetuksessani keskustelukanavia(esim. irciä) seuraavalla tavalla

___________________________________________________________________________________________

Käytin opetuksessani luokan 310 ohjelmista seuraavia

___________________________________________________________________________________________

C) OPETUSTILAN ERGONOMIA

1)Kuvaile numeroarvioinnilla seuraavia ko. opetustilan ergonomisia ominaisuuksia. Opetustilan ergonomiassa luokassa 310 on seuraavat asiat huomioitu erittäin hyvin(1),hyvin(2), keskinkertaisesti(3), huonosti(4), hyvin huonosti(5)

-opettamasi kurssin luonne __

-oppilaan työpisteen ominaisuudet __

-tilassa liikkuminen __

-kalusteiden sopivuus ja säädettävyys __

-tiedonkäsittelyn helppous, näytöt __

-lämpöolot/ilman laatu __

-ääniolot/akustiikka/häiriöäänet __

opettamisen ergonomia:

-taulutyöskentely __

-opetusverkkotyöskentely __

-muu asia __

Haluaisin täydentää edellisiä vastauksiani seuraavasti:

___________________________________________________________________________________________

D) OPETTAJAN TOIMINTAMALLIT

Seuraavaksi on erilaisia väitteitä oppimisprosessista ja opettajan roolista. Pyydän mielipidettäsi numeroimalla väitteitä seuraavasti: 1)olen täysin samaa mieltä 2)olen osittain samaa mieltä 3)en osaa sanoa 4)olen osittain eri mieltä 5)olen täysin eri mieltä

Koulun joulujuhlissa pitäisi näkyä eri oppiaineiden yhteistyö	Oppiminen on tiedon vastaanottamista ja osoitettujen tehtävien loppuun saattamista	Oppilaat päättävät työjärjestyksen opettajan antamissa puitteissa	Opetus on pääsääntöi-sesti tehtävien teke-mistä ja kirjallisten töiden toteuttamista
Musiikin kuuntelemisen avulla olen saanut opetuksessani positii-visia vaikutuksia	Opettajan roolina on mielenkiinnon herättäminen ja oppimiseen ohjaaminen	Opettaja päättää työjärjestyksen keskusteltuaan oppilaiden kanssa	Eri aineiden yhdis-täminen sopii hyvin avoimeen oppimis-ympäristöön
Opetuksen suunnitte-lulla tuetaan pääsään-töisesti oppilaiden itsenäistä toimintaa	Mielestäni taito- ja taideaineita kannattaa hyödyntää opettamas-sani aineessa	Taidekuvan käyttäminen opetuksessa sopii opettamaani aineeseen hyvin	Opettajan roolina on faktojen ja informaation välittäminen
Opettaja päättää työjärjestyksen yksin	Oppiminen edellyttää oppijan osallistumista opettajan luomissa tilanteissa	Opettaja valitsee työ-tavat sen mukaan, mi-ten ne sopivat kysei-selle tiedonalueelle	Tavoitteena on oppi-misprosessin asteit-tainen siirtäminen oppilaille
Oppiminen on asteittain syvenevä tutkimusprosessi

Kiitos vaivannäöstänne

Markku Lang

LIITE 8. Integraatioluokan tasoskanneri ja videoeditointilaitteisto

Tekstikehys: Kuvassa oikealla tasoskanneri (kansi auki).Pöytätason alla näkyy integraatioluokan verkkokytkin. Kuvan lukijan l. skannerin sijoittaminen opettajan työpisteeseen on perusteltua. Oppilaan työpiste ei tällä tavoin kuormitu turhaan, ja opettajan työpiste on usein vajaalla käytöllä.

Integraatioluokassa sijoitimme tasoskannerin opettajan työpisteen pöydän alle rullilla olevaan kärryyn.

Integraatioluokkaan sijoitettavalta videoeditointilaitteistolta edellytettiin helppokäyttöisyyttä, varmatoimisuutta, hyvää kuvan laatua ja kompaktia kokoa. Päädyimme nonlineaariseen Casablanca-videoeditointilaitteistoon.

LIITE 9. Integraatioluokan opetusverkko

Opetusverkon avulla saadaan integraatioluokkaan jokaiselle oppilaalle sama kuva (esim. frontaaliopetustilanne), jokaisen oppilaan kuva kaikille (esim. koonti), sekä näppäimistön ja hiiren hallinnan luovuttaminen (esim. demonstraatio). Kuvassa oppilailla on kaikilla sama kuva tarkastelun kohteena.

Opetusverkon hallinnan täytyy olla tarpeeksi helppoa, jotta opetustilan hallinta ei muodostu liian suureksi kynnykseksi. Opetusverkon kontrollointi tapahtuu opettajan työpisteessä olevalla keskuksella.

LIITE 10. Teknisiä yksityiskohtia (kuulokkeiden säilytys)

Hyvin pian opetustilan käyttöönoton jälkeen huomasimme kuulokkeiden tarvitsevan yhteistä säilytystilaa. Sellainen rakennettiin luokan etuosaan. Samalla voitiin sijoittaa myös piirtoalustojen kynät ja langattomat hiiret.

LIITE 11. Piirtoalustojen ergonomiaa

Piirtoalustan käyttäjällä on oltava hyvä tila (kyynärtuki) piirtoalustalle niin, että hän pääsee työskentelemään mahdollisimman luontevassa asennossa.

LIITE 12. Yksityiskohtia integraatioluokasta

integraatioluokka. Näkymä ovelta. Kuvassa näkyy luokan symmetrinen geometria ja opetustauluksi valittu perinteinen liitutaulu (sopii luonteeltaan kuvataiteen opetukseen mielestämme paremmin).

Kuvankäsittelykurssilaiset vauhdissa. Elokuvastandyjen materiaali on tehty tietokoneella ja tulostettu väritulostimella. Kokoamisvaihe menossa.

Kuva integraatioluokan katosta. Loisteputkivalaistuksen lisäksi katossa on liukukiskot. Ne on varustettu katkaisijalla, jossa on himmennin (projisointitilanne). Katossa on myös varaus data/videoprojektorille (musta kaapeli). Tuloilmalle tehtiin kaksi uutta sisääntulon paikkaa, mutta sisään tulevan ilman lämpötila on liian korkea.

LIITE 13. Hanke-esitys vuodelle 1999

OULUN NORMAALIKOULU

HANKE-ESITYS 20.11.1997

Yhteistyö Joensuun normaalikoulun kanssa

Multimedialuokka Oulun normaalikouluun

Perusteet ja tavoitteet

Tulevaisuuden suuntaviivoihin kuuluu tietotekniikan laaja hyväksikäyttö. Tämä sisältää näkemyksen virtuaalikouluista, etä- ja monimuoto-opetuksesta, laajasta tietoliikenteen hyödyntämisestä ja yleensä tietokoneavusteisesta opetuksesta. Yksi tulevaisuuden visio onkin oppilaitosten keskinäinen yhteistyö tietoliikennetekniikan avulla ja nykyistä avoimempien oppimisympäristöjen luominen, joissa oppilaille luodaan monipuolisia mahdollisuuksia opiskella enemmän tai vähemmän ajasta ja paikasta riippumatta. Tulevien opettajien perehdyttäminen jo peruskoulutusvaiheessa tällaisiin toimintaympäristöihin on opettajankoulutuksen monipuolistamista. Tässä harjoittelukouluillakin on oma vastuunsa. Siksi Oulun ja Joensuun normaalikoulut ovat rakentamassa opettajankoulutuksen oppimisverkostoa opetusharjoittelun kehittämiseksi verkostoituvissa oppimisympäristöissä. Molemmilla kouluilla on kokemusta uuden teknologian hyödyntämisestä opetuksessa ja oppimateriaalin tuottamisessa uusiin medioihin (esim. historian materiaalit). Molemmissa kouluissa kehittämistyöhön liittyy myös tutkimusta: Joensuuussa apul.professori Jorma Enkenberg ja Oulussa apul. professori Sanna Järvelä. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta kehittää edelleen koulutusteknologian tutkimusta ja opetusta. Uutena hankkeena tiedekunta esittää yliopistolle koulutusteknolgian maisteriohjelman aloittamista.

Verkostoitumisessa on kyse inhimillisen osaamisen välittämisestä perustamalla tietoliikennetekniikan avulla kaksi- tai useampivälisiä kommunikaatioyhteyksiä eri koulutuksen tuottajien välille. Uusi tekniikka luo mahdollisuudet välittää opetusta sovituille yhteistyötahoille ja saada materiaalia koulun ulkopuolisista lähteistä. Yhteistyön tavoitteena on selvittää tietoliikennetekniikan käyttökelpoisuutta opetuksessa ja opetusharjoittelun ohjauksessa kahden harjoittelukoulun välillä mm. seuraavia kysymyksiä tarkastellen:

Miten telemaattinen laitteisto soveltuu opetusharjoitteluun?

Millaisia ohjausmuotoja tulee kehittää?

Millaisin opetusmenetelmin telemaattista opetusta voidaan toteuttaa?

Millaista oppimateriaalia tulee kehittää?

Miten yhteistyö sujuu kahden harjoittelukoulun kesken verkostoituneessa toimintamallissa?

Millaisia tukitoimia tulee järjestää sekä oppilaille että opiskelijoille?

Millaisiin oppimisnäkemyksiin etäopetus ja -ohjaus tulee perustaa?

Uusi opetusteknologia ja verkostoituminen muuttavat koulun opetuskäytänteitä, kun opettajat joutuvat suunnittelemaan ja ratkaisemaan mitä opetetaan ja miten opetus toteutetaan uusilla tietovälineillä.. Oppiaines, sen sisältö, muoto ja luonne joudutaan määrittelemään uudella tavalla. Samalla on suunniteltava toimivan oppimistilanteen aikaansaaminen. Kyse ei ole vain teknisistä ratkaisuista, vaan kokonaisvaltaisesta tavasta lähestyä oppimisympäristöä ja -tapahtumaa.

Esitettävällä hankkeella on tarkoitus yhdistää näiden kahden koulun tietämys ja osaaminen monimuoto- ja etäopetuksessa koskemaan myös koulutusteknologian sekä taito- ja taideaineiden opetusta.

MULTIMEDIALUOKKA

Oulun normaalikoulussa tämä edellyttää taide- ja taitoaineita tukevan atk-luokan toteutusta, johon koululla ei ole mahdollisuuksia toimintamenojensa puitteissa.

Oulun normaalikoulussa on johdonmukaisesti kehitetty tietotekniikkaa ja tietoliikennetekniikkaa tukemaan eri oppiaineiden opetusta. Seuraava vaihe olisi ulottaa tietotekniikka paremmin taide- ja taitoaineiden käyttöön. Tietotekniikan integrointi ko. aineisiin nykyisissä tavallisissa tietokoneluokissa ei toimi, vaan nämä aineet vaativat tilaa, jossa on keskitytty ottamaan huomioon juuri taide- ja taitoaineiden erityistarpeet. Opetusharjoittelun uudistukset, esim. teknologiakasvatuksen koulutus ja taidepainotteinen luokanopettajankoulutus asettavat omat vaatimuksensa.

Taito- ja taideaineiden piirissä on mm. seuraavanlaisia tarpeita ja projekteja tietotekniikan hyödyntämiseen:

Tekninen työ

Teknisen työn ja teknologiakasvatuksen osana on suunnittelu, jota toteutetaan osaksi käyttämällä peruskouluun sopivia suunnitteluohjelmistoja. Yksi näkökulma on teknologian integroiminen matemaattis-luonnontieteellisiin aineisiin.

Kuvaamataito

Kuvaamataidon tarpeet keskittyvät erityisesti kuvankäsittelyyn ja esim. animaation tuottamiseen. Sopivilla laitteilla ja ohjelmistoilla voi oppilas tuottaa valmiita presentaatioita ja tutustua monissa työpaikoissa nykyisin käytettäviin julkaisun välineisiin. Koulussa toimii myös koulun sisäinen TV-verkko, jonne oppilaat tuottavat sivuja tai esityksiä.

Musiikki

Musiikin opetusta tukemaan tarvitaan mahdollisuudet tutustua nykyaikaiseen äänen käsittelyyn ja musiikin tuottamiseen

Liikunta

Yhteistyössä Polar Elektro OY:n kanssa on tutkittu ja kehitetty mahdollisuuksia sykemittareiden käyttöön liikunnantunneilla. Sykemittareista saatavat tiedot puretaan tietokoneelle ja tuloksia tulkitaan koneella tuotetuista tilastoista.

Tekstiilityö

Tekstiilityössä luokka toimisi teknisen työn tapaan suunnittelun apuna, ja lisäksi esim. automaattisten kirjontalaitteiden käytössä.

Kustannukset

1. Tila ja kalusteet

Kalusteet	10 000
Rakenteelliset muutokset	15 000
Sähkö- ja verkottamistyö	10 000

2.laitteisto

12 kappaletta riittävän tehokkaita mikrotietokoneita	12 * 12000	144 000
Piirtopöytä 4 kpl	4 * 2500	10 000
Kirjontalaitteisto 1 kpl	1 * 10 000	10 000
Koskettimistot 6 kpl	6 * 2000	12 000
Kuulokkeet	12 * 200	2400
Videonauhuri 1 kpl	1 * 3000	3000
Videokamera	10 000	10 000
Videokaappauskortti 1 kpl	3000	3000
Skanneri	3500	3500
Värilasertulostin verkkoon	30 000	30 000
Data/video heitin	25 000	25 000

3.ohjelmisto

Tekninen suunnitteluohjelmisto 12 kpl	22 000	20 000
Musiikkiohjelmistot 12 kpl	20 000	20 000
Neuleensuunnitteluohjelmisto 12 kpl	2500 + 11 * 300	5800
Office-ohjelmistot	12 * 550	6600
Animaatio-ohjelmisto	15 000	15 000
Piirto-ohjelmistot	20 000	20 000
yhteensä		375 300

Lisäksi ala-asteelle tarvitaan omat video-opetuslaitteet ja ohjelmistot, hinta-arvio n. 40 000 mk.

Yhteistyön suunnitteluun ja toteutukseen esitetään 40000 mk sekä yhteiseen koulutukseen ja matkakustannuksiin 40000 mk.

LIITE 14. Tutkielman kuvat, taulukot ja kaaviot

Kuva 1. ”Smart classroom” –idea 15

Kuva 2. ”Smart classroom” - versiot: n:o 1 ja n:o 11 15

Kuva 3. Kuva opetustilasta ennen muutostöitä 49

Kuva 4. Integraatioluokka: versio 1 50

Kuva 5. Versio 1. sivukuva työpisteestä 50

Kuva 6. Versio 4. sivukuva työpisteestä 50

Kuva 7. Versio 4. Piirustuksessa yhdistetty opetustilat 310 ja 210 51

Kuva 8. Työpisteen prototyyppi 69

Kuva 9. ”Työskentelyvaiheet voidaan toistaa esim. videona.” 97

Kuva 10. Schedel, H. 1493: ”nimetön” 100

Kuva 11. Matisse, H.1937: ”L.D.” 100

Taulukko 1. Opettajan toimintamallit 9

Taulukko 2. Projektiin osallistujat integraatioluokkaprojektin edetessä 22

Taulukko 3. Tietokoneluokkien käyttö kouluaikaan Helsingissä 1998 35

Taulukko 4. Korjausrakentamiseen liittyvien kustannuksien jakaantuminen 56

Taulukko 5. Integraatioluokan viikon 38 työjärjestys (20.9. - 24.9.) 76

Taulukko 6. Opettajien vastaukset ergonomiakyselyyn (osio C). 79

Taulukko 7. Opettajien vastaukset opettajan toimintamallikyselyyn (D). 82

Taulukko 8. Opettajien vastaukset kyselyn yleiseen osaan (A-B). 83

Taulukko 9. Taidekuva ajattelemisen apuvälineenä. 87

Taulukko 10. Työskentelyprosessin ja tutkimisen tukeminen 95

Taulukko 11. Ymmärtämisen ja tiedonkäsittelyn tukeminen 96

Kaavio 1. Kokemuksellisen oppimisen malli (Kolb 1984, 42) 27

Kaavio 2 Tutkimusmenetelmän graafinen malli 29

LIITE 15. Integraatioluokan kaapeleita

· virtajohtoa n. 300m

· 13 työpistettä (4-6 pistorasiaa/työpiste)

· verkkokytkin

· videoeditointiyksikkö (8-12 pistorasiaa)

· video-/datatykki

· dokumenttikamera

· opetusverkkolaitteisto (4-8 pistorasiaa)

· midikoskettimistojen muuntajat(13 työpistettä)

· piirtoalustojen muuntajat (13 työpistettä)

· verkkokaapelia n. 100m

· 13 työpistettä

· verkkokytkin

· opetusverkkokaapelia n. 60m

· ohjainyksikkö

· 4 jakajaa

· 13 työpistettä

· av-kaapelia n. 170m

· videoeditointiyksikkö (svhs, rca video/audio, dv, scart, rf)

· videokaappaus/overlay-yksikkö (svhs, rca video/audio)

· 13 työpistettä (audio out/in stereo)

· laitteiden ohjauskaapelia n. 130m

· näppäimistön kaapeli

· hiiren kaapeli

· piirtoalustan kaapeli

· midikaapeli koskettimistolta

· mikrofonin kaapeli

LIITE 16. Oulun normaalikoulun henkilökuntaa 1999-2000

Grubert Timo, FM, fysiikka ja kemia

Hasari Matti, FM, matemaattiset aineet, tietotekniikka

Heikkinen Kirsi, FM, äidinkieli, elämänkatsomustieto, suomi toisena kielenä

Honkanen Jari, FM, historia ja yhteiskuntaoppi

Hyytinen Vilho, FL, yläasteen rehtori, matematiikka, tietotekniikka

Hännikäinen Matti, FM, matematiikka

Ijäs Eero, FM, matemaattiset aineet, tietotekniikka

Järvelä Maria, FT, englanti

Anna-Leena Hankkila, FK

Karjarinta Riitta, FK, ruotsi, saksa ja latina

Kauppila Osmo, PkO, HuK, tekninen työ

Kauppinen Jyrki, FM, ruotsi ja englanti

Kemppainen Esko, FM, biologia ja maantiede

Kemppainen Lasse, FL, äidinkieli

Kemppainen Pekka, FK, englanti

Sari Korkeamaa, KM opinto-ohjaus,

Kokkonen Soile, FK, KL, saksa

Korpi-Tassi Marjo, YTM, opinto-ohjaus

Kumpulainen Eija, FK, matematiikka

Kupila Hellevi, FL, matematiikka

Kuusjärvi Pirkko, FK, matemaattiset aineet

Lapinoja Kari, FK, KL, uskonto, psykologia ja filosofia

Lassila Aune, LitK, liikunta ja terveystieto

Lehtinen Katrimaija, FM, historia ja yhteiskuntaoppi

Lehtola Harri, FM, äidinkieli

Luostarinen, Marja-Riitta, KtyO, HuK, tekstiilityö,

Nauha Heikki, FK, matemaattiset aineet

Nauha Leena, FL, ranska, englanti ja italia

Ojakoski Matti, FM, historia ja yhteiskuntaoppi

Paasi Eija, FM, biologia ja maantiede

Puurunen Raija, KuvO, HuK, kuvaamataito

Raappana Sinikka, FM, KL, lukion rehtori, englanti ja ruotsi

Rinkinen Taisto, FM, matemaattiset aineet

Rytinki Heli, FM, saksa

Sankala Risto, LitM, HuK, liikunta ja terveystieto

Sihvonen Pirjo, FL, äidinkieli

Siljander Hannele, TM, KM, uskonto, psykologia ja filosofia

Sivonen-Sankala Virpi, FK, englanti ja ranska

Tenhunen Antero, FK, biologia ja maantiede

Juha Santalo, FM ruotsi

Vaskuri Juhani, FL, matemaattiset aineet

Vilppola-N’Kansi Liisa, KK, erityisopetus

Westerlund Paula, ML, HuK, musiikki

Ylinampa Timo, FM, ruotsi

Ylöniemi-Syren Terhi, KK, kotitalous

Tuntiopettajat Eskola Sari, FM, äidinkieli, suomi toisena kielenä

Heikkinen Kari, FM, matemaattiset aineet

Hollsten Nina, HuK, englanti

Huttula Tea, KM, EO, erityisopetus

Kiiveri Riikka, KM, kotitalous

Lang Markku, KM, kuvaamataito

Lappalainen Markku, kasvatust.yo., tekninen työ, liikunta

Larivaara Sirkka, FM, kirjeenvaihtaja, ekonomia, tekstinkäsittely, englanti ja saksa

Leppilahti Sirkku, FM, äidinkieli

Lydman Maria, FM, ruotsi

Saarela Panu, TK, uskonto, filosofia ja elämänkatsomustieto

Tuomivaara Sirpa, FK, historia ja yhteiskuntaoppi

Wedman Juha, FM, biologia ja maantiede

Frederiksen Marja, osastosihteeri

Perälä Päivi, toimistosihteeri

Kallunki Maija-Liisa, kirjastoavustaja

Pöyry Armi, sosionomi, koulukuraattori

Korhonen Leo, laboratoriomestari

Frederiksen Heikki, vanhempi vahtimestari

Ruikka Mika, vanhempisuunnittelija

Turunen Hannu, puuseppä

johdanto.. 3

1 tutkimuksen viitekehys ja käsitteiden määrittelyä.. 3

1.1. integraatioluokan suunnitteluun liittyvät oppimisteoriat.. 3

1.2. Tiedon muotoutumisesta tiedon ja oppimisen hallintaan.. 3

1.3. Käsitteiden määrittelyä.. 3

1.3.1. Taito- ja taideaineet sekä integraatio. 3

1.3.2. Integraatioluokka. 3

1.3.3. Ergonomia. 3

1.4. Aiemman tutkimustiedon kartoitus. 3

2 tutkimustehtävän määrittely.. 3

2.1. Toimintatutkimuksellinen näkökulma.. 3

2.2. Tutkimusongelmat.. 3

3 toimintavaiheen KUVAUS.. 3

3.1. Integraatioluokkaprojektiin valmistautuminen.. 3

3.1.1. Integraatioluokan rahoituksesta. 3

3.1.2. Ensimmäinen askel; työtapakartoitus. 3

3.1.3. Suunnitelmien tekeminen työtapakartoituksen jälkeen. 3

3.1.4. Työyhteisön palaute suunnitelmista. 3

3.1.5. Kiinteistöjä koskevat neuvottelut 3

3.2. Integraatioluokan ergonomiaan liittyvä selvitystyö.. 3

3.2.1. Opetustilan valaiseminen. 3

3.2.2. Liian kuuma - sähkösumua ilmassa?. 3

3.2.3. Ääniolot ja akustiikka. 3

3.2.4. Istuminen ja liikkuminen luokassa. 3

3.2.5. Näyttöpäätetyöskentelyn ergonomia. 3

3.3. Opetustilan muutostyön kuvaus. 3

3.3.1. Opetusverkon asennus. 3

3.3.2. Piirtoalustojen ja ohjelmistojen asennus. 3

3.4. Integraatioluokan käyttöönottaminen.. 3

3.4.1. Luokan kokeilukäyttö. 3

3.4.2. Kokeilukäytön tuloksia. 3

3.4.3. Oppimisen edellytykset integraatioluokassa. 3

4 integraatioluokan soveltamismahdollisuuksia.. 3

4.1. Tietokoneavusteinen opetus kuvataiteessa.. 3

4.2. Taidekuvan avulla oppiminen.. 3

4.3. Integraatioluokkaprojektin kehittämissuunnitelmia.. 3

Lähdeluettelo.. 3

LIITTEET.. 3

[1] Olen toiminut opettajana Oulun normaalikoulun peruskoulussa ja lukiossa vuodesta 1990.

[2] Vrt. kannettavien tietokoneiden ergonomia.

[3] esimerkiksi midikoskettimet, piirtoalustat ja kuulokkeet

[4] integraatioluokka- määritelmää selvitetään luvussa 1.3.2. ”Integraatioluokka”

[5] konkreettisia esimerkkejä todellisista tilanteista ja ilmiöistä

[6]Sisäisiä tarpeita ovat mm. eri opettajien, oppilaiden, muun henkilökunnan tarpeet ja ulkoisia tarpeita ovat mm. digitaali-tv:n , Internetin, ircin ja etäopetuksen aiheuttamat tarpeet.

[7] Tutkimuksia kartoitettu esim. teoksessa: Morris. 1997

[8] The OECD Programme on Educational Building

[9] Oppimiskäsityksien kartoitus, yleinen opetustilasuunnittelu ja ergonomiatutkimukset

[10] Vrt. metakognitio l. oman ajattelun tarkkailu

[11] Poikkeuksena voidaan mainita edellä esittelemäni Smart Class- suunnitelma s. 16.

[12] Huom. ensimmäinen luonnos integraatioluokasta oli myös sovellettu U- muoto. U- mallissa opetuksen oletetaan olevan pääsääntöisesti opettajajohtoista.

[13] hankkeiden, remonttien suunnittelijat, rehtori ja laboratoriomestari

[14] Yhteinen opetusteknologia tässä yhteydessä esim. video/dataprojektori ja tietokoneiden samankaltaiset vaatimukset

[15] Sähkötyöt, lvi-työt, rakennustyöt, kalusteiden rakentaminen ja atk- asennukset

[16] Kustannusarvio vuonna 1997 oli 288.000 markkaa.

[17] Viestissä mainitut nimet ovat muunneltuja.

[18] Vuonna 1997 288.000 markkaa ja nyt noin 41 000 markkaa

[19] Piirtoalusta + tarvikkeet, midikoskettimet, näppäimistö, hiiri ja muistiinpanovälineet.

[20] midikoskettimiston leveys + rakenteen vaatima mitta

[21] verkko, jonka avulla video/audiosignaalia käyttäen opettajan näyttö voidaan laittaa näkymään kaikille tai osalle oppilaista

[22] oppilaat luokassa, tietokoneet toiminnassa, koulupäivän viimeinen tunti…

[24] vähintään viisi pistorasiaa työpistettä kohden

[25] tietokoneen näytölle ilmestyvä ohjelmien ja muuta informaatiota sisältävien kuvakkeiden ja taustavärin/kuvion muodostama kokonaisuus

[26] yhtenä päätavoitteista oli mahdollisimman monipuolisesti käyttäjäkunnan vaatimusten huomioiminen!

[27] kaupan sopiminen, osan tilaaminen ja rakennustöiden jatkaminen

Lapin yliopisto

Taiteiden tiedekunta

johdanto

Oppimisprosessin kontrolli

Opettajan ihmiskäsitys

Oppimisprosessin rakenne

Opettajan rooli

3.1.1. Integraatioluokan rahoituksesta

3.1.5. Kiinteistöjä koskevat neuvottelut

3.2. Integraatioluokan ergonomiaan liittyvä selvitystyö

3.2.2. Liian kuuma - sähkösumua ilmassa?

3.2.3. Ääniolot ja akustiikka

3.2.4. Istuminen ja liikkuminen luokassa

3.2.5. Näyttöpäätetyöskentelyn ergonomia

3.3. Opetustilan muutostyön kuvaus